Кризисы детей

1.4. Кризис трех лет

Традиционным для советской  психологии является анализ возрастного  кризиса развития, предполагающий описание тех новообразований, которые возникают в этот период. Новообразованиями кризиса 1 года считают мотивируемые представления, активность; новообразованием кризиса 7 лет — возникновение личного сознания и конкретной самооценки; младшего школьного возраста — рефлексию, подросткового — чувство взрослости, самоопределение.

Для всех исследователей¹⁵, изучавших кризис 3 лет, очевидно, что главные изменения в этот период сосредоточены вокруг «оси Я». Их сути в психологической эмансипации Я ребенка от окружающих взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений — упрямством, негативизмом и др. Новообразованием кризиса 3 лет называется также возникновение системы Я, появление «личного действия» и чувства «Я сам».

Надо отметить, что  исследователи скорее обозначили область существенного, сферу поиска, нежели действительно раскрыли психологическое содержание этих новообразований. Поэтому пока невозможно ответить на вопрос о том, как соотносятся эти понятия. Включает ли, например, система Я два других новообразования, или они лишь частично совпадают, или, может быть, являются совершенно самостоятельными? Какие среди них центральные понятия или их значение равноценно?

Как правило, говоря о  кризисе 3 лет, в качестве его симптомов  традиционно называют упрямство, негативизм, протест против близких взрослых, строптивость, стремление к деспотическому управлению окружающими. Анализ этой негативной симптоматики позволил исследователям выделить неудовлетворенность взаимоотношениями со взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающем мире как причину возникновения этих проявлений.

Вместе с тем ряд  психологических наблюдений показывает,¹⁶ что определенное число детей практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает нормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивную симптоматику кризиса 3 лет, ибо без нее картина развития является неполной, а понимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта — позитивная — сторона кризиса оказалась наименее изученной.

В связи со сказанным представляется продуктивным различать объективный кризис — перелом в психическом развитии и субъективную картину поведения, сопровождающую этот перелом. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований. Внешне же по субъективной картине протекания он будет характеризоваться позитивной симптоматикой, свидетельствующей о перестройке личности детей, и необязательно будет сопровождаться негативным поведением. Появление последнего связано с неблагоприятными условиями жизни и воспитания ребенка.

Качественно новое в поведении детей, что появляется в период кризиса - это форма проявления личностного новообразования, становлением которого завершается переход к более старшему возрасту. Главным критерием качественно нового в детском поведении в период кризиса М. И. Лисина предложила считать появление неожиданного в поведении ребенка в привычной ситуации, как правило сопровождающегося аффективной реакцией, не соответствующей по силе той причине и ситуации, которые ее вызвали.

В ходе наблюдений отчетливо проявляется весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они  стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появилось  обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий комплекс по предложению М. И. Лисиной был назван гордостью за достижения. Он разворачивается в трех плоскостях отношений - к предметному миру, другим людям и к себе. Рассмотрение их во взаимосвязи позволяет увидеть здесь тот узелок, который завязывается в процессе личностного развития. При анализе психологической литературы были выделены критерии, согласно которым комплекс «гордость за достижения» правомерно рассматривать как коррелят личностного новообразования. Свидетельством этого являются преобразования в поведении, которые охватывают одновременно три главных стороны отношения человека к действительности и при этом имеют характер не количественного, а качественного изменения, протекающего в достаточно высоком темпе.

Результативная сторона деятельности становится для детей все более значимой, а фиксация их успехов взрослым — важным элементом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность совершаемого, что вызывает к жизни появление аффективных форм поведения, таких, как преувеличение своих достижений, попытки обесценить свою неудачу. Возрастает активность детей и в поиске оценки взрослого, совершенствуются средства этого поиска.

В младшей возрастной группе дети, как правило, безразлично воспринимают оценку взрослого: поведение в ответ на положительную и отрицательную оценку существенно не меняется. В средней же возрастной группе отрицательная оценка, даже будучи справедливой, порождает целый комплекс аффективных проявлений. В то же время возникает и особое отношение к несправедливому мнению. Незаслуженная похвала вызывает у детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастной группе яркость аффективных проявлений несколько ослабевает, на первый план все больше выступает умение противостоять несправедливой оценке, аргументировать ценность своей деятельности.

Согласно литературным источникам, в раннем возрасте отношение ребенка к предметному миру существенно преобразуется. В основе этого преобразования лежит овладение собственно предметным действием, т. е. общественно выработанным способом его употребления, формирующее у малыша предметное отношение к действительности» . В тесной связи с этим находится и развитие отношения ребенка к взрослому: «...процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, именно благодаря этому и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослым... Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием может служить только соответствие образцу, носителем которого является взрослый». Другими словами, у ребенка раннего возраста складывается отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу для подражания. Значительно меньше известно, как развивается отношение ребенка к себе в раннем возрасте. Как правило, отмечается лишь роль речи в этом процессе: использование личных местоимений, имен оценивается как показатель развития детского самосознания. Фактическая неизученность генезиса отношения к себе у детей этого возраста, не позволяющая в полной мере раскрыть специфику личностного новообразования периода кризиса 3 лет побудила нас исследовать этот вопрос с особым вниманием. Это тем более важно, так как именно новое чувство Я признается важнейшим новообразованием в период кризиса 3 лет. Экспериментально было установлено¹⁷, что на первом году жизни развивается весьма своеобразное отношение ребенка к себе. Оно складывается главным образом в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы младенцу. Как следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительное самоощущение переживание своей значимости для окружающих. Такое отношение ребенка к себе авторы называют общей самооценкой¹⁸. Однако роль опыта предметно-манипулятивной деятельности в развитии образа себя еще весьма незначительна. Хотя младенец и переживает результат своих действий — он его радует или огорчает,— но это переживание не носит характера «успеха» или «неуспеха» в психологическом значении этих терминов на личностном уровне. Напротив, ребенок-дошкольник способен переживать результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, а неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытом самостоятельной деятельности , а к концу дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом поведения.

В раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого  к ребенку, характерное для младенческого  периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. Иными словами, дифференциация отношений взрослого к ребенку — непосредственных и опосредствованных в форме оценки конкретного достижения — приводит к дифференциации самооценки ребенка на общую и опосредствованную достижением — это суть тех процессов, которые совершаются в раннем детстве по линии развития отношения ребенка к себе.

Литературные данные позволили заключить, что в сознании ребенка 2—2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака.

С возрастом (2,5—3 года) реакции  детей на оценку взрослого приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они были включены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого на деятельность детей: если у младших отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали активность, а положительные, напротив, стимулировали сотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, то старшие дети в ответ на отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное отношение к самой деятельности и общению со взрослым.

Переживания событий приобретают все более личностную окраску: неудача уже до оценки взрослого вызывала у старших детей смущение, чувство неловкости, стремление избежать ее, сделать так, чтобы она не была замечена; переживание радости при удаче сопровождается гаммой других чувств — дети невольно требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости, связанное с ней.

Отношение детей к конкретной оценке оказалось зависимым не только от непосредственного отношения взрослых к ним, но и от той стратегии оценивания, которую реализовывал экспериментатор в разных ситуациях. Предшествующий положительный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только удачи, усиливал желание детей рассматривать картинки, побуждая их разнообразить содержание контактов со взрослым. Дети практически не отказывались от совместной деятельности, не пытались уклониться от нее. В отличие от этого негативный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только неудачи, ослаблял побуждение детей к осуществлению и продолжению деятельности. Резко сокращались речевые высказывания, они, как правило, определялись лишь рамками задачи «назвать». Нередки были случаи отказа от предложенной деятельности или замены ее эмоциональным общением.

Стратегия оценивания детей, при которой отмечаются только неудачи, промахи ребенка, является для них эмоционально очень трудной и поэтому, можно думать, малопродуктивной для развития. Негативная стратегия оценивания, вступая в противоречие с предшествующим опытом ребенка, рождает у него чувство неблагополучия, направляет детскую активность на поиски выхода из создавшегося положения, нередко возвращая его к генетически более ранним формам отношения — непосредственным аффективно-личностным связям, способствует переносу отрицательных переживаний на сферу его предметной деятельности.

Итак, анализ литературы показывает, что в период кризиса 3 лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредствованное достижением¹⁹.

Трудность поиска точного  термина, позволяющего с достаточной ясностью выразить специфику личностного новообразования, возникающего на рубеже раннего и дошкольного детства, нового видения мира и себя в нем, вынуждает нас прибегнуть к развернутому описанию.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего «Я», которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить его достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой в рассматриваемый возрастной период является взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему — взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у него признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная с этим обостренность чувств рождают облик ребенка критического возраста.

Становление новой личностной структуры, в которой собственное  Я оказывается спроецированным в различные формы деятельности и на окружающих в связи с ней, имеет важные последствия для дальнейшего развития ребенка²⁰. Сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, Я малыша, способствует появлению детского самолюбия — мощнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Благодаря тому что Я ребенка теперь может быть спроецировано вовне, отлито в форму достижения, создаются объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от мнения о них окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки, для развития ее адекватности, реалистичности. Освобождение отношения к себе от мнения взрослых служит основой развития у детей чувства самоуважения, которое становится источником развития и внутренним регулятором самостоятельной деятельности и взаимоотношений с окружающими. Завязывающаяся в период кризиса связь «Я и мои достижения» становится толчком к развитию детского самосознания. Я ребенка, опредмечиваясь в продукте, результате деятельности, может предстать перед ним в форме объекта, который нужно осознать и подвергнуть анализу.