Место и роль педагогической психологии в системе современных научных знаний

Сформировавшиеся в отечественной  психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Мен-чинская,  П.А. Шеварев,  З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Гранин, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Мел-лер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов,   В.Я. Ляудис),   мышления  (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская,   Ф.А. Сохин,   Т.Н. Ушакова),   развития   личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жин-кин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.[11, с. 15]

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ОСНОВНЫЕ  ХАРАКТЕРИСТИКИ

3.3. Структура педагогической психологии

Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я. Коменским, Г. Песталоц-ци, А. Дистервейгом. Так, А. Дистервейг подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно:

1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;

2) предмет учения и обучения  — учебный предмет — объект;

3) внешние условия, в которых  находится ученик, время, место и т. д.;

4) обучающего учителя».

Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается  не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой  складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности, усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная  область знания, которая «... заняла определенное место между психологией  и педагогикой, стала сферой совместного  изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса  педагогической психологии другими  авторами, что может свидетельствовать  о неоднозначности решения данного  вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.

Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая  психология изучает прежде всего  процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные* и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».[26, с. 8]

Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления... изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований (В.А. Крутецкий).

Структура педагогической психологии включает (И.А. Зимняя):

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической  деятельности);

2) психологию учебной деятельности  и ее субъекта— обучающегося  (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего  воздействия) и ее субъекта (учителя,  преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и общения. Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель).

На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего  образования) (Н.В. Кузьмина (1972), М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович (1978,1981), А.В. Петровский (1986), С.Д. Смирнов (1995)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального  образования исследует психологические  механизмы обучения и воспитания в системе профессионального  образования.

3.2. Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. .В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совместная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом.[5 , с. 12]

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных  форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет педагогической психологии как науки. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую важность приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или высшем учебном заведения.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии, и их интеграции.

3.2. Задачи педагогической  психологии

Задача формирования нового человека является важнейшей на современном этапе. В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание — процесс единый и неделимый.  Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.[5, с. 14]

Условия научно-технической революции  породили необходимость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобретения знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания.

А это возможно при овладении  приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований.

Отмечая несомненные успехи и достижения возрастной и педагогической психологии, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения, как отмечает известный советский психолог А. К. Маркова, приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не однажды приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка активной роли учащегося  приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащийся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к  излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют  о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии.

Выявление этих истин и закономерностей  достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[19, с. 142].

3.3. Объект  и задачи  педагогической психологии

Как говорилось выше в данной курсовой работе  — предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя).

Отметим что, предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и  разработка на этой основе теории и  методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.