Особенности овладения механизмом ролевой игры у умственно отсталых детей

     Исследование прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов. Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не только улучшению «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качеств воспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать с лучшей стороны.

    Выводом может служить то, что педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей.

     Отношение – это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.

     По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно [39].

     Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении. В игре осуществляются два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения – это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

     В дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детских коллективов – интересный объект для педагогического наблюдения, для изучения детских взаимоотношений, и собственно игровых навыков и умений детей. При проведении игры важно то, что дети без лишних споров могли распределять роли между собой, а затем играли, соблюдая все правила игры.

    

 

 

3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

 

3.1 Задачи и содержание обучения сюжетно - ролевой игре умственно отсталых детей

 

     Умственно отсталые дети трех – четырехлетнего возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Недопустимо, чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их, сосали, когда воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целость колес.

     Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками. Прежде всего, необходимо научить малышей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры [20].

     Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством воспитателя производить уборку игрового уголка.

      Важным условием развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство их играми в повседневной жизни.

     В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре проводит учитель-дефектолог. Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит занятия по обучению детей игре [7].

     Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:

     –  проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;

     – адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);

     – характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными. Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).

     К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры [14].

     В отличие от процессуальной игры игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы -заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры.

     – анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.

     Продолжительность игры обязательно хронометрируется. Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно быть в личном деле. Желательно также сохранить протокол первичного обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при поступлении в группу специального детского сада [19].

     Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.

     После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению плана, в котором формулируются задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу «Игра».

     Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу «Игра» состоит в том, чтобы в процессе обучения у ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение. Занятия по обучению игре следует проводить не в кабинете, за столиками, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя более свободно и непринужденно. Педагог при этом должен выступать для детей не в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их [15].

     В обучении игре детей старшего дошкольного возраста позиция педагога несколько меняется. Теперь задача педагога – сформировать у детей умение перевоплощаться в образы игровых персонажей, использовать для этого разнообразные игровые приемы и средства. Учитывая то, что дети приобрели уже игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, старшего товарища. Обучая детей различным приемам, новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для детей игра остается игрой, что обучение должно составлять органичную часть игры.

     Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для всей этой категории детей особенности деятельности, так и их индивидуальные качества. Объединить детей в большие коллективы (более трех человек) не всегда представляется возможным. Трудно порой преодолеть их различие в поведении, в проявлении личностных особенностей и т.п. Поэтому следует проявить особое внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры. Внимательно наблюдая за детьми, педагог различает среди них лидеров, склонных к постоянному выступлению в играх в качестве ведущих [22].

     Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных, вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры. Педагог должен ободрять их, замечать малейший успех, обращать на него внимание товарищей по группе. Обязательно надо поручать таким детям ведущие роли в играх, помогая им в случае необходимости [27].

 

 

3. 2 Роль сюжетно – ролевой игры в развитии личности умственно отсталого ребенка

 

     Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности.

     Игра – особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений [29].

     От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие психических процессов (в частности, мышления, воображения и речи). В процессе игры происходит становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет сталкиваться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия и действия своих партнеров. Но, чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен пройти путь от овладения предметными действиями до освоения сюжетно-ролевой игры. При этом сначала осмысливаются сами действия с предметами, потом отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Далее осваиваются нравственные критерии, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на хорошее и плохое.

     В норме дети овладевают вершиной игровой деятельности – сюжетно-ролевой игрой – в конце раннего детства, к третьему году жизни, и с этого момента, вплоть до поступления в школу, игра становится ведущим видом деятельности ребенка, т. е. определяет его развитие. Дети с выраженным нарушением интеллекта и к концу дошкольного периода зачастую остаются на уровне предметно-манипулятивной деятельности. В их играх наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствие замысла и даже элементарного сюжета [31].

     Умственно отсталые дети не используют предметы-заместители, предпочитают действия с реальными предметами. Кроме того, они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей к концу дошкольного периода не возникает, равно как и функция речи (у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей).

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у глубоко умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью [32].

     Исходя из вышесказанного, учителю-дефектологу в своей работе целесообразно опираться именно на игру, в частности на сюжетно-ролевую игру как средство коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого ребенка, т.к. посредством игры педагог может развивать эмоционально-волевую сферу воспитанников, управлять психическим развитием личности и тем самым готовить почву для успешного овладения детьми неигровой деятельностью (учебной, трудовой и т. д.).

     А чтобы игра стала средством развития для глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо создавать условия для формирования максимально полноценной игровой деятельности, т.е. учить детей играть.

     Обучение сюжетно-ролевой игре включает в себя следующие этапы:

     1. Проведение целенаправленных наблюдений на тему предстоящей игры (экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов).

     2. Беседы об увиденном, уточнение представлений.

     3. Подготовка атрибутов.

     4. Проведение игры в упрощенном варианте, при этом учитель выступает и в роли руководителя, и в качестве участника - исполнителя основной роли.

     5. Развитие и углубление сюжета игры.