Память. Понятие и виды. Процессы памяти

Несмотря на различие этих двух функций  памяти, они дополняют друг друга  и в различной степени обе  определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Как мы уже отмечали, для долговременного  хранения, как в архиве, требуется  такая организация, которая позволяла  бы не только классифицировать, но и  быстро извлекать информацию. Можно  выделить несколько способов «укладки»  информации в памяти; они зависят  от сложности и других особенностей запоминаемого материала.

Прежде всего, существуют такие  формы организации памяти, которые  определяются чисто внешними причинами - самой сущностью того, что следует  запомнить. Во-первых, возможна пространственная организация, позволяющая установить связи и «опорные точки» в нашем  физическом и социальном окружении. Именно такая организация лежит  в основе построения «когнитивных карт». Линейная организация позволяет  найти какое-либо слово в словаре  или имя в телефонной книге  благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможность  ориентироваться в днях недели и  месяцах или, например, находить нужную страницу в книге.

Имеются также формы организации  материала, более или менее произвольно  формирующиеся «изнутри». Во-первых, можно предположить существование  ассоциативной организации, при  которой мы группируем совместно  элементы с какими-либо общими признаками - например, с одной и той же первой буквой («Как там звали сотрудника Павлова на «Б»? Нет, не Бандура...»), из одной и той же грамматической категории (существительные с существительными, глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т.п.).

Можно думать, однако, что оптимальную  деятельность семантической памяти обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим  каждый элемент к тому или иному  уровню в зависимости от того, соответствует  ли он какой-то общей или более  специальной категории. Например, воробей  сначала относится к категории  «птиц» (т. е. не рыб и не млекопитающих), затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие, скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого  цвета и петь умеет). Более поздние  исследования, однако, показали, что  память не всегда организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как организованы, например, науки). Так, было обнаружено, что если испытуемые быстрее воспринимают утверждение типа «собака - животное», чем «собака-млекопитающее», то они, напротив, дольше анализируют фразу «канарейка-животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической организации в значительной степени зависит от большей или меньшей привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в эпизодической памяти.

2.2 Извлечение

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько  хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится  на основе той структуры, в составе  которой она запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый  месяц года, вспомнить, кто такой  Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом из этих случаев приходится обращаться к  тому контексту, в который «встроен»  извлекаемый из памяти элемент. Так, в первом случае, очевидно, потребуется  пересчитать все месяцы, начиная  с января (или, наоборот, в обратном порядке - с июня, если мы знаем, что  это шестой месяц); во втором случае надо будет вспомнить эпоху и  родину ученого и ту область, в  которой он работал, а в третьем - вспомнить особенности именно той  из множества теорий, о которой  требуется рассказать.

На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в  которой хранятся те события, что  происходили в момент кодирования  искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время  возникали.

Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче  узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем  вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для  сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушением самой  памяти, а с уменьшением способности  извлекать из нее информацию. Очевидным  подтверждением этого служит тот  факт, что способность к узнаванию  практически не изменяется.

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. Поэтому с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень  знаний, чем прямые вопросы, при которых  подчас можно отделаться простым  повторением заученных слов из лекции или учебника.

2.3 Забывание и факторы на него влияющие

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание  может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, неиспользование  усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда  сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие  события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей.

Как мы уже знаем, пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о  недавних событиях или о том, что  им предстоит сделать. Это обусловлено  главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным  это становится тогда, когда они  впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому  им требуется время на то, чтобы  освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать  памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь.

Забывание происходит также и в  ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны  и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера»  или «завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная  причина-то, что ребенок еще не выделяет себя как личность, и у  него нет достаточно четко очерченного  «Я», которое позволило бы ему  воспринимать собственные действия по отношению к другим людям.

В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под  действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может  вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном  состоянии никогда не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная  память существенно улучшается. Затем  она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет -может  либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.

Кажется естественным связывать забывание  с тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении  многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культура - это «то, что остается, когда уже все  забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.

Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются  двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или  за фортепиано после 20- или 30-летнего  перерыва. Это же касается и большинства  тех знаний, которые мы получили в раннем детстве, т.е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п.

Однако фактором забывания еще  более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны  других, приобретенных раньше или  позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место  отрицательный перенос.

Этим феноменом может быть обусловлен, в частности, отрицательный перенос  при научении, о котором мы уже  говорили в седьмой главе. Интерференция  может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или  иного материала. В этом случае говорят  о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент  начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция  возможна и тогда, когда сразу  после одного материала мы беремся  за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку  возникают сложности при усвоении испанского.

Однако еще большую роль в  забывании играет ретроактивная  интерференция. Если, например, непосредственно  после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В  то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная  интерференция выражена слабо. Она  сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с  ним относительно сходен. В нашем  случае с усвоением двух языков можно  с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет  все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее.

Сходные явления наблюдаются и  тогда, когда студенту приходится учить  два предмета, экзамены по которым  он будет сдавать в один и тот  же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба  курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать  химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще  философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция  вполне может возникнуть.

Известно также, что интерференция  всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, - это подавление. Например, мы можем  «забыть» подписать чек, который  посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзаменационный  предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями  свидание.

В подобных случаях Фрейд говорил  об активном забывании. Он объяснял это  явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с  помощью такого механизма субъект  пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько  позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернемся к этому порой патологическому явлению.

3. Память и ее развитие

          С раннего детства процесс развития памяти идет по нескольким направлениям.

         Во-первых механическая память постепенно дополняется и замещается логической. 

         Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

          В развитие памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества. 

           Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффектная, образная, логическая. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук. Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.

           Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.