Полоролевые стереотипы дошкольников и младших школьников

В. Г. Каган выделяет четыре уровня становления модели половой идентичности, которая строится на двух принципах: уровневой ее организации и ортогональности маскулинности и фемининности как измерений личности. На первом, более глубоком уровне находится базовая половая идентичность, объединяющая филогенетические и онтогенетические аспекты личности. Второй уровень касается персональной половой идентичности, описывающей сравнение собственных личностных характеристик с моделями личностей мужчин и женщин вообще. Третий уровень – полоролевая идентичность или «адаптационный образ Я» как представителя пола. Четвертый уровень – полоролевые идеалы, ориентации. Первые два уровня – это собственно половая идентичность, а третий и четвертый описывают половые роли [6, с. 111].

Выделяют две формы гендерной социализации: адаптивная социализация и интеграция. Смысл адаптивной формы социализации можно выразить следующим образом. Индивид лишь внешне подчиняется гендерным нормам и ожиданиям, в то время как внутренне он может их не принимать и не разделять. Он приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить одобрение.

Интериоризация - это внутреннее принятие мужских или женских ролей, гендерных отношений и ценностей и следование им в практике повседневной жизни. Под воздействием информационного давления, то есть, постоянно предоставляемой информации о гендерных нормах и ролях, индивид не только подчиняется этим нормам, но и безоговорочно верит в них. Как правило, интериоризированные стереотипы, нормы и модели поведения в меньшей степени поддаются трансформации, даже при столкновении с опровергающей их информацией.

В 1970 году исследователь В. Мишель описал два базовых механизма гендерной социализации: дифференциальное усиление и дифференциальное подражание.

Дифференциальное усиление - это процесс социализации, в ходе которого принятое в обществе гендерно-ролевое поведение поощряется и одобряется, а. несоответствующее наказывается. Вознаграждение чаще выступает в форме общественного одобрения, и наоборот, отклоняющееся от требуемой гендерной модели в ряде случаев наказывается социальным неодобрением. Общество, как правило, при формировании гендерной роли и гендерного самосознания ориентируется на стереотипы феминности и маскулинности.

Дифференцированное подражание - это процесс социализации, в ходе которого индивид выбирает полоролевые модели в близких ему группах - семье, среди сверстников, в школе и пр. и начинает подражать принятому в них поведению. Дифференциальное подражание начинается, когда ребенок достигает трехлетнего возраста и завершил процесс гендерной идентификации. В это время он начинает обращать пристальное внимание на различия между мужчиной и женщиной, и замечает, что они по-разному выглядят, одеваются, выполняют разную работу, как дома, так и вне его. Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, они склонны подражать тому поведению, которое соответствует их гендеру. Родители и другие взрослые не единственные социализирующие фигуры и ролевые модели. Достигнув гендерной константности, дети начинают активно искать социальные контакты, в которых они могут получить больше информации о поведении, которые, как они считают, соответствуют их полу [1, с. 12].

Так, по А. В. Петровскому, становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы.  Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского  детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста.

Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации, то есть, усвоение норм и правил происходит некритично.

Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату индивидуальных черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация – появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение).

Эпоха детства 3-7лет – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателем, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее рефернтным лицом. Три фазы развития личности в внутри этого периода предполагают: адаптацию – усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию – стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграцию – гармонизацию неосознаваемого ребенком стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания – в школу [14, с. 34]. Дошкольный возраст, согласно исследованиям Т.А. Репиной и ее учеников, является сензитивным периодом полоролевого развития и социализации ребенка, охватывающим все сферы личностного становления. В дошкольном детстве начинают формироваться представления о половой принадлежности и содержании ролевого поведения, соответствующего полу; возникают и активно развиваются полоролевые предпочтения, ценностные ориентации, потребности, мотивы, специфичные для пола, усваиваются модели полотипизированного поведения [22, с. 69.].

В 3 - 4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно уже грудные дети по-разному реагируют на мужчин и женщин), но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола (в действительности изменение паспортного пола ребенка в этом возрасте психологически уже весьма сложно). Так, 4-летний мальчик говорит матери: "Вот когда я вырасту большой, я стану папой. Понятно. Ну, а когда же я буду женщиной?" [11, с. 56].

В возрасте пяти лет складываются основы гендера - отношение к мужчине и женщине, родителям, социально заданным образцам психики и поведения мужчины и женщины. В это время на фоне развития речи, мышления, самосознания ребенок, кроме всего прочего, научается различать людей по внешности и половым признакам. У него формируется уверенность в принадлежности к определенному полу и неизменяемости этого пола. После пяти-шести лет изменить половое самосознание человека практически невозможно.

В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т. д.; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий [19, с. 60]. Ученые считают дошкольный период асексуальным, в котором  половые гормоны не влияют на развитие ребенка. Но именно в этом возрасте формируются  основы моральных установок  будущих мужчины и женщины.

В младшем школьном возрасте существуют три фазы, его образующие, которые дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому». Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе «ученики-ученики», сколько в системе «ученики-учительница», «ученики-родители» [14, с. 84]. В целом полоролевое поведение формируется до двенадцати-тринадцати лет. Ребенок непроизвольно выбирает для себя манеру поведения, которая наиболее полно соответствует его запросам и в то же время не противоречит общественным нормам.

Исходя из выше изложенного, можно сказать о том, что становление гендерных стереотипов в дошкольном и младшем школьном возрасте изначально происходит некритично и неосознанно, выражаясь в стремлении приспособиться к обществу. Затем приходит осознание принадлежности к определенному полу и принятие заданных обществом ролей и моделей поведения в соответствии с поведением референтной группы. То есть, можно предположить, что младший школьный возраст является тем периодом, когда ребенок полностью осознает свою полоролевую принадлежность и строит свое поведение в соответствии с тем, что он усвоил ранее.

Выводы

В ходе решения первой задачи мы обозначили понятия «гендерные стереотипы» и «гендерные роли» как равнозначные, взаимозаменяемые. Содержание гендерных стереотипов и ролей включают в себя определенные функции, обозначенные исторически сложившимися представлениями о том что должна(ен) делать женщина (мужчина) (профессия, труд, семья) и тем, как должен выполнять свои обязанности каждый представитель пола, а также выяснили, что гендерные стереотипы влияют на формирование гендерных ролей. Таким образом, их содержанием являются:

• Различия в содержании труда;
• Закрепленные семейные и профессиональные роли;
• Стереотипы маскулинности-феминности как дескриптивные, аскриптивные и прескриптивные категории.

Следующим шагом в достижении поставленной цели нами были описаны технологии формирования гендерных стереотипов и полоролевого поведения, в качестве которых были выделены: семья, образовательные учреждения, группы сверстников, игры, СМИ, так как они являются одними из первичных систем, с которыми сталкивается ребенок.

Семья, как один из начальных институтов, в который попадает ребенок, является образцом поведения и источником моделей полоролевого поведения. В психоаналитической теории утверждается, что ребенок идентифицирует себя с матерью до четырехлетнего возраста, а после – с родителями своего пола. Из этого следует, что с четырехлетнего возраста ребенок имеет представления о своей принадлежности к конкретному полу. Далее равнозначными образцами гендерных стереотипов являются вышеперечисленные источники моделей поведения мальчиков и девочек.

Таким образом, в дошкольном возрасте ориентиром служит все, что окружает. В младшем школьном существуют уже четкие дифференцированные представления о различиях мужчины и женщины.

На заключающем этапе мы рассмотрели становление гендерных стереотипов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Анализ теорий и периодизаций процесса социализации разных авторов показал, что в ходе усвоения социальных предписаний дети усваивают полоролевые стереотипы и проходят сходные по содержанию стадии: адаптация к образцам полотипизированного поведения, стадия идентификации (интеграции, интериоризации). Промежуточным этапом можно выделить определение ребенком в своей половой принадлежности.

Таким образом, полоролевые стереотипы дошкольников отличаются ограниченностью в представлениях содержания гендерных ролей: существуют обобщенные знания о различиях между мужчиной и женщиной (внешний образ, знание, что «мальчикам нельзя плакать» и т. д.), без осознания и четкой дифференциации функциональной стороны полоролевого стереотипа.

К гендерным представлениям младших школьников можно отнести осознавание мужских и женских ролей в семье и обществе; понимание о том, как распределены функции и обязанности членов семьи; различие особенностей мальчиков и девочек.

В классе мальчики и девочки при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно, если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях [17 с. 305].

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОРОЛЕВЫХ СТЕРЕОТИПОВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Общая характеристика эмпирического исследования

Анализ теоретической литературы в качестве гипотезы эмпирического исследования позволил выдвинуть предположение о том, что полоролевые стереотипы дошкольников и младших школьников имеют существенные отличия.

Констатирующий эксперимент по исследованию полоролевых стереотипов детей дошкольного и младшего школьного возраста проводился на двух площадках: в дошкольном образовательном учреждении «Родничок» и в средней общеобразовательной школе №3 г.Куйбышева.

Испытуемые – дети дошкольного возраста 5-6 лет и дети младшего школьного возраста (9-10 лет). Количество детей, участвовавших в исследовании – 30 человек. Младших школьников – 15, дошкольников – 15 человек (8 мальчиков, 7 девочек в выборке дошкольного возраста; 8 мальчиков и 7 девочек младшего школьного возраста).

Для проверки гипотезы использовался  валидный и надежный психодиагностический инструментарий, отобранный нами с  учетом возраста испытуемых:

- методика «Функционально – ролевая согласованность»;

-проективная методика «Динамический рисунок мальчика и девочки» (Ю.Е.Гусева, М.Л.Сабунаева);

- методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» (Н. Л. Белопольская)

Для выявления значимых различий и  обеспечения достоверности выводов  нами использовался параметрический  критерий –  -критерий Фишера (сопоставление выборок по качественно определяемому признаку), который позволяет сравнить две выборки по частоте встречаемости интересующего явления, что соответствует запросу проводимого эксперимента.