Приемы коррекции графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Различные виды списывания:

• с рукописного текста;
• с печатного текста;
• осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Проведение  различных видов диктантов:

• слуховые диктанты со зрительным самоконтролем;
• графические диктанты.

Основные задачи по коррекции дисграфии:

• Помочь запомнить буквы письменного шрифта.
• Научить соотносить звуки и буквы печатного и письменного шрифта.
• Научить ориентироваться на листе бумаги.
• Научить списывать с текста.
• Научить писать по слуху.

Основные требования к уроку письма:

• Большая часть урока отводится либо подготовительной работе, либо письму.
• Проведение гимнастики для пальцев.
• Соблюдение санитарно-гигиенических требований (посадка, положение тетради, чередование труда и отдыха для руки ребенка).
• Предварительный анализ того, что дети будут писать.
• Проведение двух физминуток.

Структура урока  письма:

1. Пальчиковая гимнастика.
2. Повторение пройденного материала.
3. Знакомство с новой буквой. Дети рассматривают печатные варианты букв, затем письменные. Для формирования прочного зрительного образа письменной буквы используется прием практического конструирования букв в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась», «Отремонтируй букву» и т.п. Письмо элементов буквы и самой буквы по контуру, точкам-ориентирам.
4. Работа по развитию фонематического слуха и звукового анализа. Работа со схемой слога, слова. Обязательное проговаривание во время написания.
5. Повторное письмо буквы. Написание слогов с изучаемыми буквами. Учащимся дается образец написания слогов. Учитель, обращает внимание детей на то, что буквы в слоге могут соединяться разным способом (верхнее, нижнее и среднее соединение).
6. Списывание с печатного или рукописного текста с обязательным проговариванием. Задания, направленные на развитие и коррекцию речемыслительных умений учащихся:
• дописывание слов в предложении с опорой на иллюстрацию или схему слова;
• составление и запись предложения с опорой на иллюстрацию и схему предложения;
• ответы на вопросы с опорой на иллюстрацию;
• разбор и запись пословиц, стихотворений, поговорок с опорой на иллюстрации.
7. Письмо по слуху с предварительной подготовкой:
• слово выкладывается из букв, проговаривается, затем буквы переворачивают и пишут слово под диктовку учителя;
• составление условно-графической схемы слова, слово проговаривается, затем пишется под диктовку;
• составление предложения по картинке;
• составление предложения по условно-графической схеме;
• запись предложения и т.п.
8. Проведение двух физминуток.
9. Рисование бордюров. Письменные работы могут отделяться друг от друга орнаментом (бордюром). Рисование бордюров, узоров и т.п. не только способствует отработке определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании их познавательной деятельности и отношении к письму.

Существует множество  методических приемов, позволяющих  предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запоминает его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с пропусками “дырками” – не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;

б) можно построить  так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе, можно записать рассказ  из трех предложений с предварительным  построением опорных схем.

Учитель читает предложение и записывает на доске схему

• Весной лес оживает е___оие.
• Весело щебечут птицы ео еу ы
• Из берлоги вылезает сонный медведь. з ие ее, ед.

После составления опорных  схем дети пишут предложения под  диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) есть прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы “непроизносимые согласные”, можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

г) можно проводить так называемый “диктант” с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновать свой выбор ее написания.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы” Безударные гласные” можно проводить следующие игры:

а) “найди опасное место”

Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому нельзя доверять.

б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят  “опасное место”.

3. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, т. е. проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Особое значение для  обогащения словарного запаса у учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка. “Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” – писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Этапы словарной работы можно представить так:

1) семантизация слова

2) актуализация слова

3) использование слова  в речи.

Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Поэтому задача учителя – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащихся. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления. В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение приемов, а для этого нужны знания приемов толкования. М.Р. Львов выделил следующие способы толкования слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразование.

Объяснение слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы слово стало “своим”, нужна большая работа.

С целью активизации  словаря, работу можно представить  в виде следующих основных этапов:

1. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:

а) контекста;

б) подбора синонима или антонима;

в) оборота, включающего  в себя уже известное однокоренное слово;

г) описательного оборота.

2. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфографией)

3. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями)

У ребенка должен быть мотив, по которому он стремится познать смысл слова: этому могут способствовать нетрадиционные задания в игровой форме.

Некоторые игры представлены в приложении к данной работе (Приложение 2).

В работе над словом существует проблема, которая состоит в том, что учащиеся, не зная правописание многих слов, которые им следовало бы употребить в своей письменной речи, избегают их, так как не умеют пользоваться орфографическим словарем.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию.

При обобщении полученных знаний о слове можно использовать различные средства обучения. Одним  из известных видов грамматической игры является кроссворд, содержащий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повысить грамотность учащихся, активизировать их внимание, разнообразить урок.

Предлагаемые кроссворды, можно использовать для фронтальной, парной, индивидуальной работы

А) “Кораблик”

По горизонтали:

1. Растут на ветках  группками, покрытые скорлупками (орех)

2. Шла Саша по ….  и сосала сушку (шоссе)

3. Вот …. тучи нагоняя… (север)

4. Название места, где кто- либо живет, надпись на конверте (адрес)

5. Большие дети, берите…  (билетик)

По вертикали:

1. Как на поле на  кургане стоит курочка с серьгами (овес)

3. Лежали на свету,  бросились во тьму, да и там  покоя нет: как бы вырваться  на свет (семена)

6. Честь….. береги свято. (солдата).

7. Человек, который  выращивает хлеб. (хлебороб)

Использование грамматических упражнений способствует быстрому и  прочному усвоению словарных слов.

О развитии человека судят  по тому, насколько свободно и правильно, ясно и убедительно он выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Основа связной речи – предложение. Не может быть упражнений по языку без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребенка в школе. Начиная учиться, ребенок уже использует в своей речи все основные типы предложений. Учитываем ли мы особенности детской речи при организации и проведении уроков русского языка?

Традиционно в учебниках  для начальных классов по русскому языку как обычной, так и вспомогательной  школы, синтаксическая система предоставлена недостаточно. Для анализа, причем только для формального анализа – членение на главные и второстепенные члены предложения, – берутся только простые предложения.

Но в речи ребенка  имеют место и сложение предложения. Так, может быть, не обходить их стороной, а широко привлекать в качестве дидактического материала, например, для таких упражнений как редактирование. Так мы расширяем представление детей о синтаксической системе русского языка.

Ошибки на нарушение  порядка слов в простом предложении относятся к числу наиболее распространенных в речи учащимися начальных классов. Причины подобных ошибок многообразны. Главные из них состоят в психологических особенностях “протекания” речевой деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

Практика показывает, что элементарные сведения о порядке  слов можно сообщить учащимся по ходу знакомства с простым предложением. Эту работу лучше всего начинать уже в первом классе. В этот период дети обобщают и систематизируют  все сведения о предложении. Новые учебники по русскому языку для начальной вспомогательной школы ориентируют учителя на достаточно подробное знакомство детей с признаками предложения:

• наша речь состоит из предложения;
• предложение состоит из слов;
• слова в предложении связаны между собой;
• предложение выражает законченную мысль;
• каждое предложение произносится с особой интонацией.

Практика показывает, что эти сведения необходимо дополнить  маленьким наблюдением из области  культуры речи: слова в предложении  расположены в определенном порядке.

Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаем возбуждение  у учеников интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим пробуждением.

Расширение орфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс включения учащихся в  решение орфографических проблем  на основе имеющихся базовых знаний и умений, это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений, способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи: обеспечивать грамотное письмо, предупреждать ошибочное написание.

Мотивационно-ценностный компонент орфографической деятельности определяет направление постановки учебных задач с ориентировкой на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников.