Психодиагностика памяти младших школьников

Младший школьный возраст  начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок  приступает к обучению в школе, и длится до 10-11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека.

Нельзя не согласиться  с А.А. Смирновым который отмечает,  как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется  интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то младший школьный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний [4, с.167 ].

Принято считать, что младший школьный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией.  Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или  имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова  в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить,  осознать

С поступлением ребенка в  школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано  с тем, что дети включаются в новые  для них виды деятельности и системы  межличностных отношений, требующие  от них наличия новых психологических  качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка  должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость [5, с. 11].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее  все познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых  связана с поступлением в школу.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много  теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Важнейшим вкладом в науку  была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. [6, c.372]

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

Формы непроизвольной  памяти  младших  школьников.

Формы непроизвольной  памяти   школьников  III класса выявлялись в  процессе выполнения учащимися задания  по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять  задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно  запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам.  Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа  школьников  (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в  памяти  задание, непроизвольно запомнили  лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Для ребенка раннего школьного возраста характерно также присутствие особой формы памяти - эйдетической, которая представляет собой буквальное "считывание" информации с подробного внутреннего образа. Эта форма памяти сохраняется в незначительной степени и у школьника, проявляясь, например, в том, что для воспроизведения учебного материала ему иногда достаточно вспомнить то место на странице учебника, где он располагался (под картинкой, в начале параграфа). У взрослых, кроме известных своими способностями мнемонистов, эйдетическая память встречается крайне редко.

А.А. Смирнов провел сравнительное  исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и  пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается  механическая память на не связанные  логически единицы информации: вопреки  распространенному мнению о существовании  увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала  фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ  запоминания осмысленного материала  над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Психологу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности.

Б.С. Волков указывает нам, что младшие школьники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу, пользоваться мыслительной операцией воспроизведения при заучивании наизусть (с опорой на текст). К припоминанию прибегают реже, так как оно связано с особым умственным напряжением. [7, c.5]

Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь перессказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.

У первоклассников (как и  у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

Формы непроизвольной  памяти  младших  школьников.

Формы непроизвольной  памяти   школьников  III класса выявлялись в  процессе выполнения учащимися задания  по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять  задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили  и воспроизвели лишь фактический  материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа  школьников  (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в  памяти  задание, непроизвольно запомнили  лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило  у них неосознанно.

Таким образом, к концу  младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы  непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и  систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются  более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже  недостаточной.

Нет сомнения в том, что  заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая  познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка  полезны не только и не столько  специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к  знаниям, к отдельным учебным  предметам, развитие положительного отношения  к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

По С.К. Нартовой - Бочавер в начале школьной жизни память в значительной степени определяет успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память ребенка.

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно. [8, c. 191]

Совершенствование памяти в  младшем школьном возрасте обусловлено  в первую очередь приобретением  в ходе учебной деятельности различных  способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без  специальной работы, направленной на формирование таких способов, они  складываются стихийно и нередко  оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному  запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и  существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда  запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в  процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью  чего-либо»

Специальные исследования непосредственного  и опосредствованного запоминания  в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

Само развитие стимулов-средств  для запоминания подчиняется  следующей закономерности: сначала  они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование  для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а  затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная  роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый  переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне  опосредствованному, стоит в теснейшей  связи с превращением речи из чисто  внешней функции в функцию  внутреннюю».

На основе опытов, проведенных  с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 3. Эта  кривая, получившая название «параллелограмм  развития памяти», показывает, что у  дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно  с этим увеличивается разрыв в  продуктивности данных видов запоминания  в пользу первого.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более  быстрого совершенствования опосредствованной  памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 3 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей  и юношей (по А.Н. Леонтьеву)

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые  кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным  образом (а может быть, даже исключительно  в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.

По мере усложнения учебных  заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это  вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.