Психология умственно отсталого ребенка

К тому же психические процессы характеризуются  «функциональной ригидностью», что  затрудняет возможность перестройки  способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что  проявляется в стереотипности ответов.

Говоря о причинах низкой работоспособности  детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают  на понижение у них скорости простой  реакции при наличии отвлекающих  факторов. Информативной является реакция  выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету  объектов. Она отражает особенности  протекающих процессов, их замедленность.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве— имеет своевременное  формирование ведущего для каждого  возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий  вид деятельности играет исключительно  важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному  этапу, является надежным критерием  соответствия или несоответствия ребенка  нормативной траектории развития.

У детей с общим психическим  недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме  того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем  развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.

Уже на первом году жизни у умственно  отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени  нарушения в становлении ведущей  деятельности данного периода —  непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного  возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание  успеха и обладает наибольшей побудительной  силой для ребенка. Однако у умственно  отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным  образом.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в  развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих  сверстников начинают тянуться к  висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности  ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно  отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно  отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться  и раздеться, правильно сложить  свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно  отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно  выпадают из их рук. Поливая комнатные  цветы, они расплескивают воду или  льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики проявляется  во всех видах деятельности умственно  отсталых детей. Так, их рисунки выполнены  нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета.

Обычно для них бывает необходим  длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять  те или иные действия.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под  руководством взрослого и с его  активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный  эмоциональный фон, создаваемый  путем одобрения, подчеркивания  важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей  в дошкольный период жизни ведущим  видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с  тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно  отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в  конце дошкольного детства у  воспитанников специальных детских  садов можно наблюдать отдельные  элементы сюжетно-ролевой игры, которые  длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О. ГГ. Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные  каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно  катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая  при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и  не реализуют какого-либо замысла.

Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет  ложной в нос и глаза, не обращая  внимание на то, что не попадает в  рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. Например, один мальчик  катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое  объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у  друга игрушку.

Если оказывается, что умственно  отсталый ребенок играет с нормально  развивающимися детьми, то он всегда выполняет  только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная  деятельность умственно отсталых детей (Т. Н. Головина, О. П. Гаврилушкина и  др.).

Изобразительная деятельность умственно  отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют  многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов,

птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся  к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают  и с удовольствием демонстрируют  окружающим.

Совсем иная картина наблюдается  в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У  большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о  наличии положительных потенциальных  возможностей и о важности раннего  коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет  использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом. По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда  процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление (о возможностях использования конструктора лего в  диагностических и коррекционных  целях см. приложение к разделу VI).

К концу дошкольного возраста у  умственно отсталых детей не формируется  психологической готовности к школьному  обучению, которая представляет собой  систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых  для перехода ребенка к следующей  ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит  системный характер, к концу дошкольного  возраста дети данной категории оказываются  совершенно неготовыми к получению  образования, если они были лишены специальной  системы помощи, которая может  быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования —  в зависимости от конкретных, имеющихся  в данном регионе кадровых, социально-психологических  и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направленны на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных  семьях, то к 7 годам мало что знают  о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный  детский сад или живут в  заботливых семьях, где прилагаются  усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у  них оказываются сформированными  некоторые, необходимые для школы  умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с  возникшим разговором окружающих или  по случайным ассоциациям. Перспектива  школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка  в школу — важное событие, к  которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов  личностной готовности ребенка к  школьному обучению, без которых  нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она  формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких  детей приходят в специальную  школу из массовой, где у них  постоянно возникали стойкие  неудачи в учебе, складывались неблагоприятные  взаимоотношения с учителями  и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей  отрицательного отношения к школе  и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое  отношение, чрезмерно завышая или  занижая требования к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает  замедленно. Оно характеризуется  неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены  обстановки, степени контроля со стороны  педагога.

На первом году пребывания ребенка  в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В  младших классах отрицательное  отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении  знаниями, в старших — отсутствием  интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение  к школьным предметам. Чаще всего  самыми любимыми оказываются уроки  труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую  и стимулирующую функции. Младшие  умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении  к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения  детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся  к учению:

• дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;
• дети с неустойчиво продуктивным отношением;
• дети с малопродуктивным отношением;
• дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу  умственно отсталого ребенка  игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени  он приобретает определенный жизненный  опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять  многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в  которых, однако, далеко не всегда находит  отражение реальная действительность.

В целом образовательные перспективы  этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его  структурой, своевременностью начатой  коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет  правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и  опирающееся на зону его ближайшего развития.

Указывая на возможности положительной  динамики умственного повреждения  ребенка, Л. С. Выготский говорил  о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять  самостоятельно. Она показывает его  обученность, дает сведения о состоянии  его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с  которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку  в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.