Роль учителя в формировании нравственных ценностей младшего школьника

     Важной  задачей является в этот период также развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие, заинтересованность и результата труда, увлечённость его процессом, Учение – наиболее точно оцениваемый труд школьника, и развития нравственного отношения к этому труду необходимо, чтобы оценивался но только результат, но и затраченные ребёнком усилия.

     В  плане преодоления и профилактики  нравственного ригоризма маленьких  школьников существенной задачей  является такое формирование  у детей понимания нравственного содержания требований. Для этого, как уже говорилось, необходимо не просто раскрывать детям значение выполнения нравственных норм как поведения в интересах других людей, но и учат их самих находить смысл ситуаций, судить о поступке другого человека по мотиву этого поступка, развивать у них внимание к переживаниями сверстников и взрослых. Поскольку корни «морального реализма» в возрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его мышления, то вызывает сомнение правомерность применения в младшей школе такою педагогического приёма, как обсуждение поведения ребёнка сверстниками. Известно, что В.А.Сухомлинский призывал к особой осторожности при использовании в воспитании детей общественного мнения сверстников, считая, что при этом «морально травмируется» и тот, кто допустил ошибку, и коллектив [3,c.278].

В процессе нравственного  развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к  окружающему, при котором любой  поступок он оценивает как хороший  или плохой в соответствии правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной эволюции объясняется тот факт, что если до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по важности их последствий, то в более позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Так, по мнению маленького ребенка, Пьер, который разбил 10 тарелок, помогая матери накрывать  на стол, заслуживает большего наказания, чем Жак, без спросу взявший из шкафа конфету и разбивший при этом всего одну тарелку.

В связи с  этим Пиаже говорит о гетерономной морали, постепенно заменяющейся автономной моралью в более позднем возрасте, когда ребенок начинает понимать, что намерение важнее результатов совершенного поступка [2, c. 26]. Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требование взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо» [12, c.170]. При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка непросто как знание, что так надо поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальное, зачаточная форма чувство долга. Особенность же чувство долга состоит в том, что она является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

      По данным исследованиям, зарождение  чувства долга наблюдается у  детей в старшем дошкольном  возрасте. В младшем школьном  возрасте идет процесс дальнейшего  развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой безо всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателя состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень много делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, Где ему надо выполнить свой долг перед другими людьми. Если человек не совершает поступков, важных для других, он испытывает чувства неудовлетворенности собой, его «грызет совесть».

Применительно к начальной школе, должен быть достигнут  уровень, когда ребенок поступает  нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень  важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

         В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

     Для  учителя полезно познакомиться  с целостной картиной становления нравственных свойств.

       Личность характеризуется мерой  ответственности перед другими  людьми, ответственностью за выполняемую  деятельность. Отсюда следует, что  учитель должен систематически  формировать у детей ответственное  отношение к выполняемой ими деятельности [13,с.258]. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка – желание что-то сделать, на и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах ее решения. Так, допустим, ученик получает задание приготовить к посещению детского сада подарок, изготовленный собственными руками. Предлагая ребенку это задание, учитель должен, во-первых, проверить, правильно ли понял задание ребенок. Далее, ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него), срок окончания. После этого ему надо составить план работы: распределить ее по дням​  определить время работы на каждый день. Если учитель не позаботится о способе реализации ответственного поведения ребенка, то от этого задания может получиться прямо противоположный результат. Ребенок, не оценив вовремя трудоемкость задания, начнет выполнять его слишком поздно. Увидев, что справиться с ним в имеющееся у него время он не может, откажется от выполнения, т.е. проявит безответственность. Бывает и другая картина. Родители, увидев, что ребенок попал в трудную ситуацию, предлагают свою помощь и фактически сами выполняют задание. А ребенок несет в школу продукт их труда как свой собственный. В этом случае уже двойной отрицательный эффект воспитания: и безответственность, и обман.

      Специальные исследования показали, что обучение детей способам  решения задач на ответственность  приводит к повышению не только  уровня реализации имеющегося  у ребенка мотива, но и самой  мотивации. Естественно, чем младше ребенок, тем более необходима ему такая помощь. В классе всегда найдутся ученики, которые сами овладели способами решения таких задач. Но большинству детей требуется специальное обучение видам ответственного поведения.

     Важно  добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя ребенок  должен получить какое-то внешнее «напоминание»: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

  Не останавливаясь  на других условиях, обеспечивающих  успешное формирование личности  учащихся в процессе обучения, учитель должен учитывать индивидуальные  особенности детей [13, с.258-259].

 В завершении  следует сказать, что с поступлением ребёнка в школу в его жизни происходит ряд серьезных изменений.  Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку.     В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему.

Выводы  по главе 1

Нравственное  воспитание  личности ребенка  –  одна из самых важных задач  школы. Нравственное поведение характеризуется  тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий. Моральность личности отличается  от ее нравственности. Моральность, в первую очередь, предполагает ориентацию на  частные, исторические,  конкретные оценки других, нравственность же – ориентация  на самостоятельно принятые  абсолютные (истинные)  принципы  и ценности.

Развитие нравственности (способности выносить моральные  суждения) тесно связано с когнитивным  развитием. Л.Кольберг выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по 2 стадии. К.Гиллиган утверждала, что между нравственными принципами мужчин и женщин существуют различия, поэтому она выделяла иные 3 уровня развития – самоозабоченность,  самопожертвование, самоуважение.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходит ряд серьезных изменений.  Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку.     В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему. 
Глава 2. Способы изучения нравственности и пути ее формирования

         Воспитание, как мы знаем, процесс  противоречивый и длительный. В  нем возникают серьезные трудности,  бывают и срывы.  Результаты  воспитания имеют отдаленный  характер, и учитывать их трудно. Оно начинается задолго до школы и продолжается в начальной школе. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием.

      Как узнать, достиг ли цели  воспитательный процесс в целом  или его отдельный этап? Естественно,  для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может и отличаться от него. Установить степень соответствия помогает диагностика. Нам уже известно, что эта оценочная процедура направлена на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками, разница между начальным и конченым результатами определяет эффективность процесса воспитания.

       Как же определяется воспитанность?  Это пока очень сложная процедура. Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь приблизительные представления, используя сложные и трудоемкие методы выявления и анализа результатов. Но это не означает, что диагностировать воспитанность не нужно.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии (от лат. «сравнение»). Критерии воспитанности – это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (класса). Оформляются они обычно в виде шкалы. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровень воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование с той разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий [7].

     Среди множества критериев воспитанности можно выделить 2 группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые – с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностированного качества. Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов – достигнутого уровня воспитанности личности или класса – и частные критерии для анализа результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования зафиксированные в формулировке цели, а вторые – конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на 2 группы:

1. Связанные с проявлением результатов  воспитания во внешней форме – суждениях, оценках, поступках, действиях личности
2. Связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

          С помощью практических методов диагностики изучается представление воспитанников о нормах и правилах поведения, их мнения, суждения, оценки по всем другим интересующим воспитателя вопросам. Чаще всего в практике используются прямые вопросы типа: «Что такое честность?», «Почему нельзя быть ябедой?», «Зачем людям быть добрыми?», «Почему скупой платит дважды?» и т.п. Ответы на них помогают воспитателю и самому воспитаннику лучше разобраться в различных качествах, осмыслить их. Чтобы определить, как относятся воспитанники к тем или иным фактам, поступкам, действиям, событиям, применяются специальные вопросы в устной или письменной форме типа: «Каким ты предпочитаешь быть – добрым или злым?» и т.п. Они могут быть открытыми, требующими свободного аргументированного ответа, или закрытыми, предполагающими выбор одного из альтернативных ответов. Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему: «Как я понимаю дисциплину», «Вежливость и я» и т.п. Аналогичные задания можно предлагать в 3-4 классах. Ценность их в том, что они отражают внутренние позиции детей, сомнения, колебания и раздумья.

Внутренняя  позиция личности обнажается в поведении. Как ребенок воспитан, так он и  действует. Педагогика использует эффективный  способ диагностики поведения –  метод воспитывающих ситуаций. Он позволяет решать 2 задачи:

1. Диагностировать уровень развития требуемых качеств;
2. Воспитывать эти качества.

Воспитывающая ситуация – это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаруживает некий уровень уже сформированных у него определенных качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь, в том числе на уроках, в школьной столовой, на улице, в общественном транспорте и т.д. Преднамеренно созданные ситуации  обычно затрагивают очень важные для воспитанников стороны жизни. Это, например, ситуация, в которой распределяются обязанности, поручения, подарки и награды, происходит выбор между личным и общественными и т.п. В таких ситуациях поведение ребенка обычно адекватно его внутренней позиции. Эти ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а поэтому требуют пристального внимания и очень тонкого педагогического руководства [7].