Социально-психологическая адаптация одарённых детей к условиям средней школы

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным, она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности [17, c. 50].

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (это подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска [14, c. 35].

Таким образом, целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

1.3 Особенности социально-психологической адаптации одаренных детей в условиях средней школы

Социально-психологическая адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В первой сфере происходит осмысление, освоение и расширение видов деятельности, овладение соответствующими формами и средствами деятельности.      В сфере общения происходит расширение круга общения, углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе.              В сфере сознания – формирование образа собственного «Я», осмысление своей социальной принадлежности, формирование самооценки. В процессе социально-психологическая адаптации ребенка появляется потребность «быть как все». Но параллельно с этим формируется и другая потребность – проявить себя, свою индивидуальность. При этом происходит взаимная трансформация и личности, и среды.  Отношения в коллективе по-прежнему сохраняют свое доминирующее значение для учащихся. Социальная роль учителя становится объектом исследования со  стороны учеников и ему приходится быть готовым к различного рода экспериментам, чтобы удержать свои позиции на высоте. В 6-7 лет при благоприятной социальной ситуации создается круг интересов, связанный со стремлением принадлежать к организованному человеческому сообществу, занимать в нем определенное место. Резко возрастает ценность всего, что символически принадлежит к коллективу, а мнение учителя начальных классов превышает по значимости родительское. В этом возрасте нужно побуждать в детях стремление задумываться над своим положением в коллективе, нужно развивать уверенность в способности достигать успеха. Долг родителей и учителей состоит в том, чтобы помочь ребенку безболезненно войти в новую социальную среду, разделить с ним ответственность за успехи. По завершении обучения в начальных классах дети вступают в своеобразный период личностного развития. Социально-психологическая адаптация - это процесс преодоления проблемных ситуаций личностью, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития навыки социализации, что позволяет ей взаимодействовать с группой без внутренних или внешних конфликтов, продуктивно выполнять ведущую деятельность, оправдывать ролевые ожидания, и при всем этом, самоутверждаясь, удовлетворяя свои основные потребности. [11, c. 44].

Социально-психологические проблемы одаренных детей.

1. Казалось бы, ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречаться с трудностями в учебных занятиях, в общении со сверстниками и взрослыми – ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других, детство.

В действительности же детей с ранним умственным развитием могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программы для одаренных детей.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка.

Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание.

2.      Игровые  интересы. Одаренным детям нравятся  сложные игры и неинтересны  те, которыми увлекаются их сверстники  средних способностей. Вследствие  этого одаренный ребенок оказывается  в изоляции, уходит в себя. Юные  интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Многие одаренные дети проявляют удивительную степень самодостаточности и с очень раннего возраста могут заниматься и развивать себя самостоятельно.

3.  Погружение в философские  проблемы. Для одаренных детей  характерно задумываться над  такими явлениями, как смерть, загробная  жизнь, религиозные верования и  философские проблемы, в гораздо  большей степени, чем для среднего  ребенка.

4. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают в физическом развитии. Желательно, чтобы у ребенка была возможность общаться и с обычными сверстниками, и с теми, кто соответствует их уровню развития. Общение должно быть взаимным и взаимообогащающим.

5. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано. Повышенные требования одаренного школьника часто приводят к тому, что собственную работу в той или иной сфере деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания. Они  критически относятся к собственным достижениям, часто неудовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

6.    Нереалистические  цели. Одаренные дети часто ставят  перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

7.    Стрелы и камни  ежедневного общения, которые могут  и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отвергнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

8.  Потребность во внимании  взрослых. В силу природной любознательности  и стремления к познанию одаренные  дети  нередко монополизируют  внимание учителей, родителей и  других взрослых. Это вызывает  трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания [13, c. 52].

Как отмечает Н.С. Лейтес, достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию одарённого ребёнка на ситуацию подавления его естественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грёз, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты. Одну из серьёзных причин таких социально-психологических проявлений составляет длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения ребёнка, его важных психологических потребностей. Другая причина социально-психологических проблем - это несформированность у ребёнка средств общения. Одарённые дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки её часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, которую создали для них любящие родители [17, c. 112].

Также отметим, что одарённость – это слово не из детского сознания. Талантливый ребёнок осознаёт скорее не свою одарённость, а свою отличность от других. Характер личностных проблем такого ребёнка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Личностные трудности одарённых детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого ypoвня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности.

Учитывая всё перечисленное, выделим наиболее частые особенности дезадаптации одарённых детей. Это:

• трудности в нахождении близких по духу друзей; 
• проблемы участия в играх и развлечениях сверстников; 
• проблемы конформности, т.е. старание подстроиться под других, казаться такими, как все, отказ от своей индивидуальности; 
• очень ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе;  
  диссинхромия развития как причина потери мотивации к учёбе. 

    Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью организации индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высоко квалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

К сожалению, современная практика обучения сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Занятия по свободному выбору, – факультативные и в особенности организация малых групп, – в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это позволяет учесть различные потребности и возможности одаренных детей.

Большие, еще не использованные возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его включения в исследовательскую работу, так как развивать творческие способности ребенка можно лишь через включение его в творческий процесс [12, c. 43].

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Наиболее одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения – секции – могут возглавляться преподавателями. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Более того, достижения одаренного ученика “опрокидываются” на класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет этого ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем, такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой – развивающий – день, так и во время факультативных занятий.

Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать раскрытие личностных стратегий, нравственного поступка, стоящих за научным открытием.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, целесообразным для одаренных детей является сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе “школы выходного дня” (математического, историко-археологического, лингвистико-философского и иного профиля), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.