Стандартизированные методики психодиагностики интеллектуального развития

     Решающую  роль в развитии отечественной психологии и психологии интеллекта сыграла психодиагностика. Тесты интеллекта стали широко использоваться в школах, клинической практике и при профессиональном отборе.

     Статус  проблемы интеллекта является парадоксальным с самых разных точек зрения: парадоксальны  и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одарённым людям в обычной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.

     С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок  из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с  объективными требованиями реальности. Проторивание охотничьей тропы в лесу с использованием созвездий как ориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, - всё это сфера действия интеллекта. Интеллект - как здоровье: когда он есть и когда он работает, его не замечаешь и о нём не думаешь, когда же его недостаточно и когда в его работе начинаются сбои, то нормальный ход жизни нарушается.

     В отечественной психологии публикации по проблеме интеллекта исчисляются  единицами. Достаточно взять любой  учебник психологии, чтобы убедится, что термин «интеллект» там практически  не фигурирует. Своего рода принижению интеллекта, отождествляемому, как правило, с логическим, рациональным, аналитическим началом, в определённой мере способствовал возросший в последние годы интерес отечественных психологов к иррациональным субъективным состояниям, трактовке человеческого познания как творческой (надситуативной) активности, переход к анализу потребностно – мотивационной и смысловой сферы личности как источников своеобразия познавательного отношения человека к миру и т.п. в результате для профессионального психологического исследования «человек переживающий» оказался более привлекательным, чем «человек разумный» [14].

     Психологические исследования интеллектуальной деятельности на данный момент выдели как минимум  шесть типов интеллектуального  поведения, которые соотносятся  с проявлением интеллектуальной одарённости:

     1). Лица с высоким уровнем развития  «общего интеллекта», имеющие  показатели IQ > 135 – 140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта («сообразительные»);

     2). Лица с высоким уровнем академической  успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально – ориентированных тестов («блестящие ученики»);

     3). Лица с высоким уровнем развития  дивергентных способностей в  виде показателей беглости и  оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности («креативы»);

     4). Лица с высокой успешностью  в выполнении тех или иных  конкретных видов деятельности, имеющие большой объём предметно  – специфических знаний, а также  значительный практический опыт  работы в соответствующей предметной области («компетентные»);

     5). Лица с экстраординарными интеллектуальными  достижениями, которые нашли своё  воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или  иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

     6). Лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые») [4].

     Были  проведены исследования конвергентных  и дивергентных способностей, которые  показали: в группах испытуемых с  минимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем выше креативности. И только в группе испытуемых с высокими показателями IQ связь между этими показателями оказывается близкой нулю, поскольку высокий IQ – уровень характеризуется широким размахом проявления креативности.

     Иными словами, если низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокий  уровень конвергентных способностей не гарантирует высокую креативность. Добавим, что наивысшие показатели креативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

     Работа  высокопродуктивного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентной составляющих. Однако объяснить меру включенности и характер взаимодействия на уровне констатирующего сопоставления этих двух типов интеллектуальных способностей не представляется возможным.

     Независимо  от того, отождествляется ли интеллектуальная одарённость с каким либо одним показателем в виде конвергентных способностей или обучаемости, либо интеллектуальная одарённость рассматривается с одновременным учётом комплекса показателей, и в том, и в другом случае речь идёт о критериях идентификации одарённой личности, тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одарённости фактически снимается с обсуждения [17].

     В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариантностью  проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составит непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (соответственно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа).

     Тесты интеллекта часто используются как  отсеивающая процедура, предваряющая применение тестов специальных способностей. Особенно часто они применяются в тестировании нормальных детей в подростковом и юношеском возрасте или взрослых при консультировании по вопросам обучения, выбора профессии, профессионального отбора и для других схожих целей. Еще одним довольно распространенным применением тестов общего интеллекта является клиническое тестирование, особенно при определении умственной отсталости. Для этих целей обычно используются индивидуальные тесты.

     Этим  тестам свойственно применение единственного показателя, такого, как IQ, свидетельствующего об общем уровне интеллектуального развития индивида. Другими словами, индивиду предъявляется обширное множество задач в предположении, что таким образом будет обеспечена адекватная выборка всех важнейших интеллектуальных функций.

     Многие  тесты на интеллект берут свое начало от шкал А. Бине, с помощью  которых можно было определить умственный возраст ребенка. Американский ученый Термен усовершенствовал тест Бине, возникла шкала Стенфорд-Бине, в которой стал использоваться показатель — коэффициент интеллектуальности (IQ), представляющий собой частное от деления умственного возраста на хронологический, умноженное на 100. IQ позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы.

     Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интеллекта можно назвать  тест Векслера, Г. Айзенка и В. Н. Бузина.

     2.2. Стандартизированные  методики психодиагностики  интеллекта старших  дошкольников

     Дети  дошкольного возраста обладают рядом  психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

     Когда мы говорим о сознании в контексте  психодиагностики, то имеем в виду произвольность, внутренний волевой  контроль и опосредованность речью  основных познавательных процессов  ребенка, его восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления. Как  сознательно регулируемые, эти процессы у большей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено. Приобретение познавательными процессами произвольности начинается у ребенка примерно с трех-четырехлетнего возраста и завершается только к концу подросткового возраста. Поэтому, осуществляя психодиагностику детей дошкольного возраста, особенно раннего, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, которые не вполне соответствуют реальному уровню познавательного развития ребенка. Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности познавательных процессов, а с другой стороны — реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными.

     Что же касается детей более старшего дошкольного возраста, от трех-четырех до пяти-шести лет, то у них уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возраста все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Психодиагностика детей этого возраста, следовательно, должна быть двояко направленной: как на детальное изучение развития природных, или непроизвольных, познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций.

     Когда мы говорим о сравнительно низком уровне развития самосознания дошкольников, то вкладываем в это следующий смысл: дети-дошкольники, особенно в возрасте до четырех лет, еще весьма слабо осознают собственные личностные качества и не в состоянии дать правильную оценку своего поведения. Самооценка и уровень притязаний у них еще не оформились настолько, чтобы иметь четкое представление о себе, о своих достоинствах и недостатках.

     Дети  более старшего возраста, от четырех  до шести лет, имеют уже такие  возможности и в состоянии  оценивать себя как личностей, но еще в ограниченных пределах, главным  образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обращали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружающие

взрослые  люди.

     Из  сказанного следует, что методы личностной и поведенческой психодиагностики детей до четырехлетнего возраста не должны включать в себя такие задания и вопросы, которые ориентированы на самосознание ребенка и предполагают с его стороны осознанную, взвешенную оценку собственных личностных качеств. Нарушение этого правила может привести к тому, что ребенок или не будет отвечать на поставленные вопросы, или даст ответы на них механически, без должного понимания сути самих вопросов.

     Детям в возрасте от четырех до шести  лет можно уже предлагать личностные и поведенческие опросники, опирающиеся  на адекватную самооценку. Однако и  в этом случае следует иметь в виду, что самооценочные возможности ребенка данного возраста все же не безграничны.

     В связи со сказанным при проведении личностной и поведенческой психодиагностики детей дошкольного возраста рекомендуется  чаще обращаться к методу внешней, экспертной оценки, используя в качестве экспертов независимых, профессионально подготовленных взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. В старшем дошкольном возрасте к экспертным оценкам можно добавлять самооценку ребенка, но все же больше доверять суждениям взрослых о нем.

     Есть  определенные трудности и ограничения, связанные с использованием методик  психодиагностики опросного типа в  данном возрасте. Для детей-дошкольников не вполне годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к недостаточно осознаваемым личностным качествам. Если речь идет о косвенных суждениях, то они также не должны включать в себя особенности психологии и поведения, которые ребенок-дошкольник еще недостаточно хорошо осознает. Вообще, использование подобных опросников в психодиагностических целях в дошкольном возрасте следует свести к минимуму, и если обращение к ним неизбежно, то каждый вопрос необходимо    подробно   и   доступно   разъяснить

ребенку.

     Отметим еще одну особенность, связанную с непроизвольностью процессов у дошкольников, которую обязательно необходимо учитывать, производя их психодиагностику. Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому, если мы хотим выявить действительный уровень психологического развития ребенка и его возможности, например зону потенциального развития, необходимо заранее, составляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него.