Формирование игровых умений у детей дошкольного возраста

Развитие ребёнка в  игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые  отличаются мерой непосредственного  участия взрослого, а также разными  формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым  можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей  функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого  ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в  обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая  игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы  их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной  программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует  сказать о так называемой не игровой  деятельности, протекающей не в игровой  форме. Это могут быть особым образом  организованные начальные формы  детского труда, некоторые виды изобразительной  деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач  поставленных «программой воспитания и обучении в д/с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно - эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие  значение игры состоит не только в  реализации возможностей всестороннего  развития ребенка, но и в том, что  она способствует расширению сферы  их интересов, возникновению потребности  в занятиях становлению мотива новой  деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

1.3. Педагогические  условия формирования игровых  умений у детей дошкольного  возраста.

В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными  играми детей. 
Первый подход - так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство - это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях  С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты: 
• планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей; 
• совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; 
• своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей; 
• активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются  на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий. На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный  компонент руководства - подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры - наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры - организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.

Новый подход к организации  сюжетной игры предлагают исследователи  Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается  в поэтапной передаче детям усложняющихся  игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах: 
• двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка; 
• позиция взрослого как партнера по игре.

При формировании игровых  умений у детей педагог в своих  действиях должен опираться на сюжет  игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом - со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого  вовремя принять предложения  детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит  привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.

Все достижения в развитии ребенка при соответствующем  руководстве воспитателя могут  найти отражение в играх. На пятом  году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления, речи.

Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые  задачи коллективно, сообща согласовывать  свои замыслы, при этом их ставят перед  необходимостью произвольно выполнять  правила.

В сюжетно-ролевых играх  дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так  и индивидуальной (режиссерской) игры. 
Авторы комплексного метода формирования игры (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) считают, что на пятом году жизни особое место приобретает первый компонент данного подхода - ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дети, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения и взаимодействия, учатся быть внимательными к другим, пытаются учитывать их характер и настроение. Им интересны люди разных профессий, их поведение в самых необычных критических ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу, к людям выступает наиболее выпукло и ярко.

В совершенствовании игрового опыта помогают обучающие игры - следующий компонент комплексного метода. У детей среднего дошкольного возраста опыт достаточно богат, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. Их проводят как фронтально, так и индивидуально. Такие игры помогают совершенствовать ролевые способы поведения, к которым дети приобщались уже на четвертом году жизни. К таким играм относятся: театрализованные, игры-загадки, подвижные, музыкальные, дидактические и др.

Подвести детей к самостоятельному и творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Ситуации могут быть созданы как путем  изменения игровой среды, так  и путем общения с детьми по содержанию их игры.

Подлинно самостоятельная  игра возникает тогда, отмечают исследователи, когда педагог усложняет предметно-игровую  среду. В средней группе наряду с  игрушками дети используют предметы-заместители, включают в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку. Детям этого возраста крайне необходимы крупные игрушки  и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению для совместных игр.

Дети пятого года жизни  используют в своих играх разные способы: и те, которые были усвоены в предыдущих группах (игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, замена некоторых игровых действий словом), и новые способы (роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие, ролевая беседа). Воспитатель совершенствует эти способы, общаясь с детьми по ходу их игр.

Е.В. Зворыгина в своих  исследованиях отмечает, что в  результате использования метода комплексного руководства формированием игры к концу пятого года жизни дети овладевают богатым игровым опытом. 
В своих играх они реализуют интересные замыслы, комбинируя разнообразные знания об окружающем. Предпочитают играть вместе, при этом активно ставят игровые задачи друг другу, договариваются о том, как совместно их решить.

Дети пятого года жизни  хорошо владеют предметными способами  игры: с предметами-заместителями, с  игрушками, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. Вступают в ролевое взаимодействие не только на короткое время, но и на более длительное. В играх часто завязывается содержательная ролевая беседа. Эти качественные изменения игровой деятельности свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры.

Новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей  пятого года жизни отмечают в своем  исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Они подчеркивают, что  важным способом построения сюжетной игры является формирование у детей  ролевого поведения. С этой целью  исследователями была определена задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а именно: формировать  у детей умения изменять ролевое  поведение в соответствии с разными  ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров  в процессе развертывания игры. Решение  этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где  взрослый является не руководителем, а  партнером. При этом воспитатель  должен учитывать два условия: 
• использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;  
• отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше чем участников).

Н.Я. Михайленко и Н.Ф. Короткова  указывают на то, что начинать такую  работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. На первой этапе  игра строится таким образом, чтобы  у ребенка была основная роль, а  взрослый при развитии сюжета последовательно  меняет свои роли. Если у ребенка  по ходу игры возникают собственные  предложения, необходимо их принять и включить в общую схему сюжета. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия.

На следующем этапе  воспитатель учит детей менять первоначально  взятую роль в ходе развертывания  игры. Взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует  последовательную смену ребенком игровых  ролей. Вовлечение детей в игру осуществляется только по желанию детей. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка, продолжение ее бессмысленно, ибо  в этом случае она превращается в занятие.