Институт образования

акцентирования  тех или иных функций

 

этого   социального   института.   Причем   этот   заказ,   как   показывает

концептуальная  история образования, формулировался  с  позиции  субъективных

(национальных классовых,  групповых, профессионально-цеховых)  интересов.  Так

чаще всего и  бывало  в  бурные  эпохи  реформирования  общественной  школы.

Педагогической  науке  свойственно  обсуждать  именно   задачи   образования

(точнее  —   задачи  школы)  применительно   к   потребностям   своей   эпохи,

понимаемым  сообразно мировоззрению теоретиков.   В   социологии   принято

рассматривать общественные, или социальные,  функции  образования,  познание

которых также имеет социально-практическую  ценность  для управления  этой

сферой.  Последние  предполагают  выделение  особых  функций  образования  в

отношении  социальной  структуры общества.  На  самом   же   деле   система

образования   обнаруживает   объективные   и    устойчивые    функциональные

взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не  только  с

социальной структурой. Поэтому для характеристики образования  как  института

наряду с его  собственно социальными функциями  следует также выделять  и  его

функции в отношении  экономической  и  политической  подсистем  общества,  а

также его культуры.

    Надо  особо  отметить,  что  функциональный  анализ   образования   как

социального института  возможен лишь на основе достаточно большой по  объему

и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней  структуры

системы   образования   и   ее   взаимодействия   с   внешними    системами.

Функциональный  анализ предполагает  рассмотрение  данного  института  в  его

динамике, соотносимой  с этапами  развития  целостной  общественной  системы.

Систематизация  функций образования поэтому составляет теоретический уровень

в социологии образования,  и  его  достижение  могло  бы  служить  признаком

теоретической зрелости научной отрасли.

    Вполне  объяснимой  особенностью  раннего   периода  развития  социологии

образования было лишь подчеркивание  общественного  значения  образования  и

призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь  велась

об  общественном  предназначении  образования  в  конкретном  государстве  в

конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось  абстрактно,  в

предельно  широком   социально-историческом   смысле,   который   приписывал

образованию лишь функцию  передачи культуры в обществе от  старших  поколений

к младшим. В таком  подходе легко прослеживалась  антропологическая  традиция

внутри самой  социологии.

    С углублением  представлений о предмете социологии  и социальном строении

общества постепенно возникает более глубокое понимание  функций  образования.

Образование рассматривается  уже не как инструмент передачи культуры, но  как

“влияние, оказываемое  взрослыми поколениями на тех,  что  еще  не  готовы  к

социальной жизни” (Дюркгейм). В  этом  влиянии  воплощается  уже  не  только

трансляция  культуры  вообще,  но  трансляция  определенного  типа  культуры

(одобряемого  государством),  а значит,  и организованная  социализация  и

социальный контроль над молодежью.

 

Это,  пусть  еще  недостаточно  точное  определение,  данное  в  свое  время

Дюркгеймом, уже  указывало  на  такие  функции  образования,  как  подготовка

индивидов к их социальному  предназначению (то есть  к  будущему  социальному

статусу), поддержание  связи между личностью  и  обществом,  обеспечение  тем

самым целостности общества.  Целостность общества  предполагает  наличие у

граждан сходных  качеств, развитие которых и должно  обеспечить  образование.

Дюркгейм дифференцировал  требуемые качества на физические,  интеллектуальные

и  моральные,  имея  в  виду,  что  комбинации  и  содержание  этих  качеств

варьируют в зависимости  от требований как политического  строя в  целом,  так

и  социальных  групп.  Нетрудно  заметить,   что   при   рассмотрении   роли

образования в обществе действительное часто смешивается  с желаемым.  Даже  в

современных работах трудно встретить четкое  различение,  с одной стороны,

представления о  предназначении и задачах  общественной  системы  образования

(которые могут  формулироваться с индивидуальных  групповых, национальных  или

глобальных точек  зрения) и с  другой  стороны  —  понятия  о  разносторонних

взаимовлияниях  образования  общества,  носящих  устойчивый  и   объективный

характер, то есть о  функциях образования.

 

Старые трактовки  и новые подходы в  современной российской  социологической

литературе встречаются  главным образом лишь предельно  обобщенные  трактовки

социальных  функций  образования.   В   общем   виде   воздействие   системы

образования на социалистическое общество,  как  показывал  Ф.  Р.  Филиппов,

направлено на все  его основные сферы:

 

— в  духовной  жизни  образование  воздействует  на  духовный  мир,  систему

духовных интересов, уровень  культуры  общества,  содействует  нравственному

прогрессу, всестороннему  и гармоничному развитию личности;

 

—  в  сфере  политики  образование  формирует  политические  взгляды  людей,

прививает первичные  навыки политической деятельности, основы политической  и

правовой  культуры,  тем  самым  воздействует  на  правовые  и  политические

институты общества;

    — в  сфере экономики образование  формирует работников производства;

    — в  социальной структуре распределяет  людей между ячейками  общества  и

тем самым активно  воздействует на процессы  изменения  социальной  структуры

(но изменить  или перестроить ее не может).

 

Одновременно Ф. Р. Филиппов отмечал  два  противоречия  в  развитии  системы

образования в социалистическом обществе:  между  текущими  и перспективными

социальными функциями  образования,  между  опережающим  — по  сравнению с

реально   существующими   потребностями   общества   —   развитием   системы

образования и развитием  производства и общества в целом.

 

 

 

    Глава  III. Ступени и формы образования

    § 1.3. В  классах российской школы: от  массовизации – к росту отсева

    Массовизация школы, предпринятая в 60-70-е годы под лозунгом  всеобщего

среднего образования, дала приток подростков в старшие  классы. В  них  стала

обучаться бoльшая часть каждой из возрастных  когорт.  Если  в начале  60-х

годов выпускниками дневной средней  школы  ежегодно  становились  в  среднем

менее 30% тех, кто  ранее  оканчивал  дневную  неполную  среднюю  школу,  то

двадцать лет  спустя – практически вдвое больше.

    В старшие  классы школ пришли подростки  из групп, занимавших не  верхние

этажи в социальной  иерархии,  из  семей,  где  родители  не  имели  высшего

образования.  Исследование  учащихся   показало,   что   основным   ресурсом

пополнения выпуска  средних школ были дети служащих со средним специальным  и

общим образованием, рабочие малых городов и поселков.

    В   последнее  десятилетие  молодежь,  вступающая  в  жизнь,  испытывает

давление экономического кризиса в стране. В частности,  одним  из  следствий

снижения   уровня   жизни   стала   трансформация   ориентаций   в   сторону

направленности  на выживание. Внедрялось  платное  образование.  Это  усилило

воздействие снижения уровня  жизни  на  ориентации  и  социальное  поведение

молодежи. Возникло "золотое сито", через которое  проходят  главным  образом

дети из верхних  социальных слоев. В  этот  же  период  значительно  снизился

престиж образования, профессий квалифицированного труда.

    Результат  – значительные перемены в  сфере общего образования:  во  всех

классах  школы увеличилось выбытие учащихся,  так   называемый   "отсев".

Характерный пример показан  на  рис.  1.  "Отсев"  был  относительно  мал  и

стабилен в начале  80-х  годов;  его  интенсификация  началась  в  1986–1987

годах, когда стали ощутимы первые  признаки  экономических и социальных

перемен в стране, и достигла максимума в  начале  90-х  годов.  В  последние

годы "отсев" уменьшился, но и теперь он в несколько  раз  превышает  уровень

80-х.

    Статистические  материалы дают возможность проанализировать  продвижение

возрастной когорты  в школе от класса к классу  –  от  первого  до  окончания

соответствующего  выпускного. Проследим путь  в  дневной  общеобразовательной

школе той возрастной когорты, часть которой стала  выпускниками 11-х  классов

в 1994 году.  Рис.  2  показывает  для  этой  когорты  динамику  численности

учащихся по классам.

    Для   России  в  целом   наблюдаем   постепенное   небольшое   изменение

численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем,  в  7,  8  и  9

классах (соответственно в 1989/90, 1990/91 и 1991/92 учебных годах)  каждый

следующий учебный  год начинало ощутимо меньшее  количество юношей и  девушек,

чем предыдущий. Из тех, кто начинал учиться в 1 классе,  закончили основную

школу 85,5% и приступили к  занятиям  в  старших  классах  средней  (полной)

школы – 45,6%; затем  еще немалая доля подростков покинула школу,  и  получил

аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты.

 

Рис. 1. Уменьшение численности ("отсев") учащихся с 6 (7) по 7 (8) классы

(разница в численности  учащихся на начало учебного  года в %). Россия.

 

Примечание: Двойная  нумерация классов связана с 10-летним и 11-летним

обучением.

 

Источник: первичные  данные Госкомстата России.

 

Рис. 2. Когорта в  системе образования. Школа, с 1984/85 по 1993/94 учебные

годы. Численность  учащихся на начало учебного года и  выпускников, %.

Регионы России.

 

Источник: первичные  данные Госкомстата России.

    Данные  по трем регионам показывают, что в когорте  москвичей   закончила

среднюю (полную) школу  значительно большая  доля,  чем по  стране  в целом

(52,2%),  показатели   для   когорт   молодежи   Новосибирской   области   и

Краснодарского  края  близки  к   средним   для   России:   40,6   и   42,9%

соответственно. "Отсев" во всех этих регионах интенсифицируется  с  7  класса

и в основном повторяет  общероссийскую динамику, обнаруживая  в  то  же  время

местные особенности.

    Сравним  данные по когорте, окончившей  среднюю  (полную)  школу  в  1994

году, с данными  для когорты,  получившей  аттестаты  зрелости  в  1983  году

(табл. 1). Мы сравниваем  пути, а в известном смысле  и судьбы,  двух  когорт.

Одна вступила в  возраст,  предполагающий  наличие  того  или  иного  уровня

образования,  в  середине  90-х  годов,  другая  – на  11  лет ранее.   Мы

сопоставляем, насколько  они были  "охвачены"  общим  образованием  (то  есть

получили его  от общества, освоили эти потенциальные  возможности) в те  годы,

когда это произошло  бы для них своевременно и в  той форме  (дневная  школа),

в какой обычно предполагается в сегодняшнем мире.

                                                                   Таблица 1

Численность учащихся на начало учебного года и выпускников  школ, Россия, %

|Учебные годы|Поступили в |Выпуск из      |Поступили в     |Выпуск из|

|            |1 класс     |неполной       |старшие классы  |средней  |

|            |            |средней школы |средней школы   |школы    |

|1973/74 –   |100,0       |102,9          |59,7            |57,2     |

|1982/83     |            |               |                |         |

|1984/85 –   |100,0       |85,5           |45,6            |41,0     |

|1993/94     |            |               |                |         |

 

 

Источник: первичные  данные Госкомстата России.

    Несомненно, что когорта середины  90-х   годов  была  в  свое  время,  а

вероятно,  и  впоследствии,  "охвачена"  общим образованием  в существенно

меньшей степени, чем  когорта, представляющая  молодежь  начала  80-х  годов.

Даже неполное среднее  образование, называемое теперь  основным,  в  середине

90-х годов получила  определенно меньшая часть когорты,  нежели в  начале  80-

х. Из "отсевов" в отдельных классах складывался  весьма печальный итог –  1,5

млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, не работают и  не  учатся[8].

Это количество  сохраняется  примерно  на  одном  уровне  с  1991  года.  Мы

наблюдаем  здесь  одну  из  разновидностей  неравенства,   имеющую   ту   же

особенность, что  и  неравенство  по  природным  задаткам.  Мы  не  выбираем,

какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую  рождаемся.  Одни  когорты

входят в жизнь, когда их ждут места в учебных  заведениях и на  предприятиях,

государство  в  них  заинтересовано  и   имеет   возможность   окружить   их

необходимой заботой, они для общества – как желанные дети  в  семье;  другие

когорты  застают  времена,  когда  вакансии  ограничены,   ресурсы   скудны,

ценности поколеблены, а перспективы проблематичны.

    "Отсев" (как было и с пополнением старших классов при массовизации

общего образования) не может  не  носить  социального  характера.  В  оттоке