Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами

Важным  направлением в работе социального  педагога в учреждениях для детей, лишенных родительского попечения, является работа по устройству ребенка в семью. Рассмотрим деятельность в этом направлении. Заметим, что эта работа предполагает осуществление координационных действий с органами опеки и попечительства, при этом социальный педагог выполняет посредническую функцию.

Социальный педагог совместно с представителем органов опеки и попечительства изучает семью, организует встречи ребенка с приемными родителями, оказывает консультативную помощь, оформляет согласие на устройство ребенка в семью, осуществляет патронаж, который связан на первых этапах с адаптацией ребенка в семье, а в дальнейшем со своевременным выявлением и разрешением возникающих проблем.

Одной из самых сложных задач социального  педагога является поддержание связи  с кровными родителями и родственниками ребенка. Развитие отношений ребенка с родителями и родственниками должно стать важным направлением деятельности социального педагога. В тесном контакте с администрацией учреждения и воспитателями разрабатывается система работы по взаимодействию с родителями и родственниками ребенка.

Таким образом, рассмотрев содержание социально-педагогической работы в детском доме, можно выделить ряд факторов, обусловливающих ее специфику. Во-первых, своеобразная закрытость детского дома от социума предполагает выстраивать определенную стратегию по расширению социальных связей воспитанников с общественностью. Во-вторых, это направления социально-педагогической работы, предусматривающие взаимодействие с различными объектами: ребенок, детский коллектив, семья, социум, специалисты. В-третьих, наличие у ребенка широкого спектра проблем обусловливает решение специфических задач (работа с усыновителями, закрепление жилья, трудоустройство выпускников и др.) при этом социальный педагог должен выступать в разных профессиональных ролях (посредник, адвокат, учитель, корректор поведения, консультант, практик и др.), по классификации И.А. Зимней [161.С.252].

В системе  государственного попечения распространенным типом учреждений для детей-сирот  и детей, оставшихся без печения  родителей, является школа –интернат.

Школа-интернат - общеобразовательное учреждение общественного  воспитания для учащихся, не имеющих  необходимых материальных и моральных  условий в семье [119.Т.2]. Существует несколько типов интернатных  учреждений: общего типа – для детей  из семей, не имеющих необходимых условий воспитания; для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; санаторного типа – для детей, страдающих различными заболеваниями; специальные - для имеющих недостатки в физическом и умственном развитии, препятствующие обучению в обычной школе. В общеобразовательную школу-интернат принимаются  дети одиноких матерей, из многодетных семей, родителей с тяжелыми хроническими заболеваниями и т. п.

Социально-педагогическая деятельность в школе-интернате  построена на тех же принципах, что и детском доме. Социальный педагог имеет схожие цели, задачи, функции и содержание работы, однако социально-педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа  имеет свои особенности, обусловленные спецификой этого образовательного учреждения. Рассмотрим их.

В отличие от детского дома, в школе-интернате  воспитанники живут и обучаются  в этом же учреждении. Это придает  социально-педагогическому процессу еще более закрытый характер. В  этой связи  Л.М. Шипицына отмечает, что своеобразная «закрытость» детских интернатных учреждений приводит к отсутствию широких контактов и связей с внешним миром, в том числе с различными социальными институтами, общественными организациями, частными лицами и препятствует нормальному протеканию процесса социальной адаптации детей в мире взрослых [46.С.37]. Поэтому наиболее значимыми социально-педагогическими задачами являются: привлечение общественности к установлению социальных связей с интернатом, расширение социальных контактов воспитанников с социальным окружением, привлечение специалистов к решению социально-педагогических проблем интерната.

Педагогический  коллектив интерната состоит  из учителей и воспитателей, что, в  свою очередь, оказывает определенное влияние на специфику социально-педагогической деятельности, которая должна быть направлена на координацию образовательного и воспитательного сопровождения личностного развития ребенка, комплексное решение проблем учебно-воспитательного процесса, привлечение учителей к участию в социально-педагогической работе.

В заключение укажем еще на одну особенность интернатных  учреждений: большее количество воспитанников  по сравнению с детскими домами. В этих условиях возможен вариативный  подход к решению социально-педагогических задач: либо введение в интернате социально-педагогической службы, либо привлечение к сотрудничеству муниципальных социально-педагогических служб.

В современной  системе государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, появился новый тип учреждения - приют. Социальные приюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывается помощь по разрешению их жизненных проблем. Их функции – обеспечить безопасность ребенка, защитить его от жестокости и внешних угроз, снять остроту психического напряжения в отношениях с семьей, с педагогами, сверстниками [107].

Как отмечает  М.А. Галагузова, «специфика работы приюта состоит в том, что это учреждение временного пребывания детей, оставшихся без попечения родителей. Цель данного  учреждения - устроить детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, на временное проживание с целью последующего устройства в другие социальные институты – возвращения в семью, усыновление, установление опекунов и пр.» [138.С.206].

Характеризуя  деятельность приютов, В.А. Никитин отмечает: «вся деятельность нацелена на коррекцию и реабилитацию детей… С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие от других видов специализированных учреждений социальной реабилитации. Хотя приют определен как учреждение временного пребывания ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок жестко не определяется, так как программа социальной реабилитации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит индивидуальный характер. Приюты действуют как открытые учреждения, они принимают социально дезадаптированного ребенка независимо от наличия у него документов, ребенок сам может попросить убежища в приюте, минуя посредников. Открытость приюта проявляется и в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом пространстве, а в реальной социальной среде [82.С. 54].

Специфика данного учреждения оказывает влияние  на социально-педагогическую деятельность. Ю.В. Василькова отмечает: «Перед социальным педагогом стоит одновременно несколько  задач: создать для ребенка домашнюю обстановку в приюте, установить взаимодействие с ним, научить соблюдать нормы общежития, направить на путь самоанализа, самовоспитания. В осуществлении реабилитации подростка социальному педагогу помогают прочие работники приюта: врач, психолог, юрист, хозяйственник» [23.С. 80].

Реализация  диагностической функции является наиболее значимой в приюте. От того, насколько верно будет поставлен  социальный диагноз, зависит успешность коррекционно-реабилитационной работы.

Мы  рассмотрели особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они могут конкретизироваться в зависимости от типа учреждения, его местонахождения, возрастной категории детей, их медицинских, социальных, психологических и педагогических проблем.

Специфика работы социального педагога с детьми-сиротами обусловлена, прежде всего, их особенностями  в личностном развитии. Поэтому в  вузе, занимающемся подготовкой социальных педагогов, необходимо осуществлять подготовку будущих специалистов к решению проблем, неизбежно возникающих в работе с этой категорией детей.

Нами  проводилось комплексное изучение деятельности социальных педагогов  и воспитателей с целью выявления  характера затруднений, встречающихся  в их работе. Привлечение к исследованию воспитателей обусловлено особенностями социально-педагогической деятельности в интернатных учреждениях, когда в задачи воспитателя входит и реализация социально-педагогических функций. Это исследование позволит также соотнести качество работы социальных педагогов и уровень подготовленности студентов в вузе, а это, в свою очередь, поможет в изучении эффективности процесса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Основными методами изучения педагогов были наблюдения за их работой с воспитанниками, беседы с ними, интервью, анализ документации (планов работы, их отчетов), сопоставление самооценки и экспертной оценки (см. приложение 5).

Необходимость соотнесения данных, полученных различными методами, и проведения комплексного изучения деятельности социальных педагогов и воспитателей обусловило ограниченность количества обследуемых. В исследовании принимало участие 62 воспитателя и 27 социальных педагогов, работающих в детских домах и школах-интернатах Ярославской области. Возрастной диапазон опрашиваемых – от 22 до 60 лет. Учитывался стаж работы: около 50 % респондентов имеют стаж педагогической работы от 1 года до 5 лет, 23 % - с 5 до 10 лет, у 27% стаж превышает десять лет.

Анализ  полученных данных позволил выявить зависимость основных показателей качества работы педагога от стажа его работы. Такие показатели, как владение социально-педагогическими умениями,  умение анализировать свою работу, в группе опытных педагогов оказались выше. Уровень теоретических знаний, потребности в совершенствовании своих знаний и умений выше в среднем в группе начинающих педагогов.

Изучение  деятельности социальных педагогов  показало, что большую часть их рабочего времени занимает реализация охранно-защитной функции. Они испытывают трудности в организации социально-правовой защиты воспитанников. Эти трудности связаны со слабой ориентацией в нормативно-правовой базе, регулирующей защиту прав и интересов ребенка.

Система работы по обеспечению социальной защищенности ребенка включает в себя не только социально-правовую защиту, но и подготовку детей к самозащите. Социально-педагогическая работа с воспитанниками по формированию у них правовой культуры в большинстве детских домов и интернатов сводится к беседам с выпускниками о их правах и льготах, проведению индивидуальных консультаций по личным вопросам. В планах работы социальных педагогов детских домов и интернатах мы не обнаружили разработанных программ подготовки детей в данном направлении.

В индивидуальной работе с ребенком наибольшие трудности социальные педагоги испытывают при выявлении проблем в его развитии, понимании мотивов деятельности, выдвижении гипотез, перспектив его развития, установление причинно-следственных связей.

В работе с приемной семьей социальные педагоги сталкиваются с проблемами изучения семьи, оказания родителям консультативной помощи по вопросам адаптации ребенка в семье, предупреждения трудностей в период адаптации, установления контактов приемных детей с родными, родственниками, знакомыми.

Во взаимодействии с социумом трудности возникают при установлении  контактов с сотрудниками социальных служб и ведомств, привлечении к решению проблем ребенка специалистов.

В то же время изучение профессиональной позиции социальных педагогов и  воспитателей, проведенное сотрудниками лаборатории «Социальных проблем детей-сирот» института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета                 Л.Г. Жедуновой и О.Н. Посысоевым показало, что у большинства педагогов наблюдается доминирование личностной позиции над профессиональной. Такая эмоционально-личностная включенность приводит к «эмоциональному выгоранию» специалистов, а также негативно отражается на развитии детей. Исследования особенностей мотивационно-смыслового наполнения профессиональной позиции педагогов детских домов, позволили им сделать вывод о трех преобладающих ценностно-смысловых установках педагогов, работающих с детьми-сиротами, по отношению к собственной деятельности.

Директивная установка, присутствующая у 20 % педагогов, характерна для опытных воспитателей, имеющих стаж свыше 20 лет. Ребёнок воспринимается как «слабый», «маленький», «беспомощный», его нужно обогреть, защитить, оградить от внешних воздействий. За этой позицией просматривается желание “привязать к себе”, не отпускать, стать единственно значимым взрослым. Взрослый пытается организовать все контакты с миром опосредованно, через себя. Инициатива ребёнка может расцениваться как непослушание, за которым следует наказание лишением.

Функциональная  установка, выявленная у 40 % педагогов, характерна для средневозрастного слоя педагогов 30-45 лет, со стажем 10-15 лет. Ребёнок воспринимается как объект обслуживания. Воспитатель должен все успеть: разбудить, умыть, накормить, сделать уроки, погулять, уложить спать и т.д. Для этой группы педагогов характерно наибольшее эмоциональное выгорание из-за ощущения ограниченности во времени, невозможности изменить ситуацию, при этом возникает скрытое раздражение на детей и в то же время существует внутренний запрет на выражение эмоций.

Миссионерская установка присутствует у 30 % педагогов. Она характерна для  молодых  педагогов, имеющих стаж работы не более 5 лет. Весь прошлый  опыт ребёнка расценивается как  негативный. Себя рассматривают как  носителей позитивного жизненного опыта. Задача воспитателя – обозначить направления развития, дать ребёнку новые ориентиры взамен старых, «осветить ему путь своим примером». Ограниченность этой позиции состоит в том, что она не позволяет обучать ребёнка самостоятельной постановке цели. Эта установка наиболее декларативна и наименее опереционализированна.

В ходе исследования выяснилось также, что социальные педагоги и воспитатели, работающие с детьми-сиротами, неадекватно  оценивают свой профессиональный уровень, самооценка ими своих профессиональных знаний и умений несколько завышена в сопоставлении с другими показателями, которые непосредственно проявляются в практической деятельности и отражаются в профессиональной педагогической позиции.