Роль педагогической антропологии в социальной работе

1.3. Источники педагогической  антропологии.

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться, приниматься во внимание педагогической антропологией. Физиология и психология как источники педагогической антропологии выступают на первый план. Но человек – единственное из известных нам существ, физиология которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени, чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой воспитания и образования.

Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их философской антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь рождает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. 
Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения. Свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает из истории человечества.

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идем, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому история промышленности и общественных установлений есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения исторически преходящего в личности и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая интроспекцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций, впрочем, так же нуждающийся в их проверяющем соотнесении с другими науками. Прежде всего – с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности: логикой (методы познания); феноменологией духа 
(научное, художественное и религиозное творчество); политической экономией; правом; историей.

Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики – свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств.

Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в рефлексии, недоступной для других известных нам существ. Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой чувствований. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и стремлений. Чувтвования выступают в роли посредника между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой.

1.4. Методы исследования.

В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные методы в их специфическом для этой области применении.

Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии приходится

1. синтезировать данные каждой  из этих областей,

2. параллельно осуществлять их  педагогическую интерпретацию

3. самой изучать многочисленные  факторы изменений в личности  и в коллективах.

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть ассимилированы педагогикой, когда их переработка доведена до момента превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий дает возможность построить предмет педагогической антропологии как посредника между педагогикой и всем многообразием человекознания.

Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания.

Интерпретация данных и выводов наук о человеке является главным методом педагогической антропологии. При этом она руководствуется педагогической действительностью, практикой воспитания. Следовательно, практика и здесь выступает одним из самых важных источников создаваемого педагогической антропологией знания.

В данном случае в понятие интерпретации включается:

- идентификация проблем, релевантных  для педагогики, в частности обнаружение  источников интерпретации

- модификация в педагогических  целях хорошо зарекомендовавших  себя в других науках о человеке методов приобретения, проверки и использования знаний

- дедукция педагогических норм  из законов индивидуального и  группового развития.

Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода. 
Интерпретация служит педагогическому синтезу человековедения во всем его многообразии.

Очень важны в педагогической антропологии сравнительные методы. Это сравнительно – исторический, сравнительно – эволюционный, сравнительно – этнографический, биографический, казусный.

Сравнительно – исторический незаменим при изучении взаимодействия человека и общества. Сравнительно – эволюционный необходим для выявления родовой специфик человека. Сравнительно – этнографический применяется при исследовании народных моделей поведения. Биографический наужен для изучения развития личности в единстве с социальной историей. Казусный полезен при изучении нетипичных и типичных конкретных случаев, взятых из клинической практики.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными.

В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них. Применяются также составление характеристик, психограмм, и т.п. Изучение дневников и продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний.

1.5. Воспитание человека  обществом.

В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мотив. За ними должно следовать деяние. Осознанные и неосознаваемые потребности, волнения и ожидания отдельного человека, сообразные его природе – то, что создает историю. Из них развиваются события, разнообразные группы, социальные институции. Важнейшие из этих потребностей, ценностей и знаний передаются человеку обществом. Они детерминированы исторически накопленной культурой. 
Каждый раз они преломляются через призму нашего воспитания в детстве и юности.

Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все позитивное задано хорошим образованием, все негативное – его недостаточностью и дурным качеством.

Спасение человечества только в правильном, природосообразном, образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совместной деятельности. Это – всемирно-историческая задача.

Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насилию, разрушению, деградации.

Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций исторических типов обществ для педагогических наук важнее всех одна. А именно то, что делит общества на свободные (правовые, демократические, республиканские) и авторитарные (тиранические, деспотические, тоталитарные). В обществах первого типа практикуются различные формы самоуправления. Авторитарные общества самоуправление подавляют. Для правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного – управляемая. Отсюда – диаметрально противоположные задачи воспитания.

Но человек никогда не является чисто коллективистическим существом, точно так же, как он никогда не является существом истинно индивидуальным. 
Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к преобладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может иметь различные стадии, которые имеют характерные последствия для воспитания.

Правовое общество – такая форма ассоциации, которая защищала бы и охраняла совокупной общей силой личность и имущество каждого участника и в которой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только самому себе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм, напротив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой. 
Нивелирование масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма.

1.6. Воспитание человека  человеком.

По сравнению со всеми известными нам существами человек появляется на свет в наибольшей степени свободным от инстинктов. Поведение новорожденного запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при достаточном уходе. Человек рождается беспомощным и нуждается в воспитании, чтобы выжить.

Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно спасительно, но в нем таятся и серьезные угрозы для настоящего и будущего ребенка.

Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу. 
Наказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство. В воспитании запрещено внушение, индоктринация, прозелитизм. Разрешено увлечение, истолкование, приглашение. В личности необходимо взращивать чувство собственного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких обстоятельствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано освободиться от малейшего призвука угнетения. Эксплуатации и тиранства.

Природосообразному воспитанию приходится исходить из чувств воспитуемых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в человеке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них известную тонкость, они разрушительны. И там исчезает всякая сила, и ничего доброе и ценное произойти не может. Жестокость страстей является следствием привычек, которые передаются в ходе воспитания. Результатом незнания средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздывать их, отвращать и направлять их действие.

Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. 
Просвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Это – закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе. Для включения личности в социально ценную активность и обеспечения эффективного самообразования.

Педагогический закон «золотой середины» говорит о том, что любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. В частности, он значит: не ломай воли ребенка, иначе он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание наших мотивов и дай ему здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятных ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего ее коллектива. Идеал – не послушание нашей воле, а послушание необходимости. Всегда послушный нам ребенок – или забитый или притворяющийся. Правильно развивающийся человек должен понимать – обсуждать их.

 

 

Глава II. Социальная работа как феномен современного мира и как профессиональная деятельность.

2.1. Объекты и субъекты социальной работы.

Объектом социальной работы служат люди, нуждающиеся в посторонней помощи: старики, пенсионеры, инвалиды, тяжелобольные, дети; люди, попавшие в трудную жизненную ситуацию – беду; подростки, оказавшиеся в дурной компании, и многие другие.

Рассмотрим некоторые объекты социальной работы.

1.Пенсионеры и инвалиды. Демографическая  ситуация последних десятилетий характеризуется значительным увеличением доли пожилых людей в структуре населения. Демографическое старение как глобальная тенденция развития современной цивилизации привлекает внимание к положению пожилых в современном мире. Эта ситуация обуславливает формирование новых потребностей пожилых людей. Проблемы их социаль-ной защищенности становятся особенно актуальными в современных условиях.

Пожилые люди и инвалиды в Российской Федерации обладают всей полнотой социально-экономических и личных прав и свобод, закрепленных Конституцией Российской Федерации. Однако изменение социального статуса человека в старости и инвалида, связанное с прекращением или ограничением трудовой и общественной деятельности, испытывание затруднений в социально-бытовой и психологической адаптации к новым условиям, порождает серьезные социальные проблемы. Наиболее острой проблемой является ограничение жизнедеятельности пожилых людей и инвалидов.

В решении этой проблемы первостепенное значение приобретает совершенствование системы социальной реабилитации и социальной помощи престарелым и инвалидам.

Составным элементом социальной защиты пожилых людей и инвалидов на современном этапе является оказание социальной помощи.

Социальная помощь – это обеспечение в денежной и натуральной форме, в виде услуг или льгот, предоставляемое с учетом законодательно установленных государством социальных гарантий по социальному обеспечению.