Дидактика

1. Место психологии среди других отраслей психологического знания

2.Предмет, задачи пед психологии и проблемы которые она решает

Пед псих. – это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Термином «Пед.псих.» обозначаются 2 науки: 1 – базовая наука (изучает  природу и закономерности процесса воспитания и обучения); 2 – прикладная наука (ислользует достижения всех отраслей психологии для совершенствования  пед.практики).

Предмет пед.пси. включает 3 раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения.

Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Общая задача пед.псих. - выявить, изучить и описать психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

Задачи:

1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
2. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта(социализация);
3. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия;
4. определение особенностей организации и управления УД обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
5. изучение психологических основ деятельности педагога;
6. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
7. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;
8. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

3.Разные подходы  к определению структуры педагогической  психологии

4. Методы педагогической психологии

Все методы, используемые в пед.псих. делятся на:

• организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).
• процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).
• оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).
• методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Так же выделяют:

• Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
• Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).
• Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

5. . Возникновение педагогической психологии: 1, 2, 3  этапы становления пед. психологии

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития пед.псих.

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

Второй - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Третий - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

ПЕРВЫЙ ЭТАП.      Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль.

Песталоцци понимал обучение как дело творчества самого учащегося, знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении. Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци". Основная цель обучения Песталоцци - возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности.  
          Ф.А. Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие.  Дистервег сформулировал основы дидактики развивающего обучения.          

Особое значение для становления  пед. псих. имело творчество К.Д.Ушинского. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. К.Д. Ушинский дал свою трактовку вопросов: о психологической природе воспитания; пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения; пределах и возможностях обучения; соотношении воспитания и развития;  сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

6.Второй этап  становления педагогической психологии

ВТОРОЙ ЭТАП. Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые этого периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка, рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики.          Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии(Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.).          

Педология  - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. 
          Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.          Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии.                В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии, результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы. Закрылись все педологические институты и лаборатории.          Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии.

В отечественной  педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, П.И. Зинченко); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных  психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики; б) родного языка и  литературы. Ряд работ связаны  с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Д.Б. Эльконин и др.).

7. Разработка теоретических основ педагогической психологии на третьем этапе становления       

ТРЕТИЙ ЭТАП.          В 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения.          В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности, а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова. 
          В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась другими учеными. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" позволили сделать широкие обобщения в этой области. 
          Возникло принципиально новое направление в пед.псих. - суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова (60-70-е гг.), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.          

В 50-70-х гг. на стыке социальной и пед.псих. проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).     Наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.).

Таким образом, на этом этапе  развития педагогическая психология становится все более объемной.

8. Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь

Е.П.Ересь внесла значительный вклад в развитие психологической науки Беларуси. Она является автором крупных теоретических и практических трудов по проблемам педагогической психологии.

Р.И. Водейко являлся научным руководителем и одновременно соисполнителем пятилетних тем научно-исследовательской работы общеуниверситетской кафедры психологии(БГУ), касающихся психологических вопросов обучения студентов с помощью автоматизированной обучающей системы развития профессиональных качеств педагога у студентов университета.

С 1965 по 1981 г. А.Б. Широкова работала в МГПИ им. М. Горького, она разрабатывала учебные курсы по пед.псих..

Е.А. Панько ведет научную работу, специализируется в области детской и педагогической психологии. С 1990 г. являлась научным руководителем государственных научно-исследовательских работ в области дошкольного образования. Панько — научный руководитель базисной программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях Республики Беларусь «Пралеска».

В ГрГУ им. Я. Купалы ведется активная научная деятельность в области пед.псих на кафедре возрастной и педагогической психологии - заведует кафедрой доцент А.А. Семчук.

Книга Иващенко Ф.И. "Педагогическая психология. Практикум" выпущена в издательстве "Белорусский государственный университет" в 2008 г. В учебном пособии представлено 48 заданий и упражнений для практических занятий по курсу Пед.псих., выполнение которых обеспечивает усвоение методов исследования, психологических теорий обучения и воспитания, а также знакомит студентов с современными видами обучения и основными психологическими закономерностями воспитания. Особое внимание уделено определению направленности и личности педагога, формированию у будущих учителей способности проектировать познавательную деятельность учащихся, планировать педагогическое общение со школьниками.

9.Образование  как многоаспектный феномен

10.Образование  как система, понятие, результат

Образование – овладение личностью определенной системой научных знаний, практических У и Н, и связанный с ними тот или иной уровень развития умственно-познавательной и творческой деятельности, а так же нравственно-эстетической культуры – всё это определяет её совокупный облик и индивидуальное своеобразие.