Компоненты методической системы начального образования

Государственное  образовательное учреждение высшего  профессионального образования  «Белгородский государственный  университет»

Педагогический  факультет

Кафедры педагогики и методики начального образования

 

 

 

Реферат по современным проблемам науки и образования

 на тему

КОМПОНЕНТЫ  МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Студентки 5 курса дневной формы обучения

060507 академической группы

Татариновой Ольги  Владимировны

 

 

 

 

 

 

Проверил

Канд.пед.наук, доцент

Ильинская И.П.

 

 

 

 

Белгород 2009

 

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. Компоненты  методической системы

3. Методы обучения

4. Цели обучения

5. Заключение

6. Литература

 

ВВЕДЕНИЕ

Реализация  задач модернизации начального профессионального  образования должна создать условия  для подготовки подрастающего поколения  к деятельности в информационно-технологическом обществе XXI века, где определяющим фактором становится уровень образованности личности, её интеллектуальный потенциал, способности использовать и развивать новые технологии. Всё это факторы, определяющие конкурентоспособность выпускников учреждений начального профессионального образования (УНПО). На это должны быть нацелены современные педагогические системы, проектируемые для данной сферы образования в соответствии с новыми требованиями, которые, которые в лаконичной форме выражаются так: доступность, качество, эффективность. Реализация этих направлений непосредственно связана с внедрением в профессиональное образование новых обучающих систем, интегрирующих современные достижения педагогических наук и передового педагогического опыта. В нормативных документах сферы начального профессионального образования особо подчёркивается задача создания нового учебно-методического обеспечения учебного процесса на основе интеграции предметов общеобразовательной подготовки с профессионально ориентированными средствами обучения.

Общие проблемы, связанные с проектированием  новых учебных материалов и методических систем, исследовались в работах  отечественных и зарубежных ученых: И.Я. Лернера, П.И. Самойленко, А.А. Вербицкого, В.К. Дьяченко, Ю.С. Тюнникова, А.И. Архиповой, В.В. Краевского, Дж. Сканду-ра, Дж. Чамберса, Дж. Спречера, Р. Банджерт-Дроунса, Дж. Хунка, И.И. Ильясова и др. Проблемам постановки учебных целей, их упорядочиванию и построению единой системы целей посвящены работы К.Д. Ушинского, Г.Н. Александрова, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Б.С. Блума. Пути и способы мотивации учащихся описаны в работах Ю.К. Бабанского, О.Л. Соболевой, Я.А. Коменского, Л.В. Занкова, и др.

В последнее  время активно разрабатываются  проблемы интеграции в профессиональном обучении классического предметного содержания, профессионально ориентированных учебных курсов (дисциплин специальности), новых информационных технологий. Значительный вклад в теорию и практику начального профессионального образования внесли научные работы отечественных и зарубежных специалистов: Катханов К.Н., Казанская В.Г., Иващенко Ф.И., Власов В.Г., Кязимов К.Г., Калганова Т.А., Осинов А.А., Зюбин Л.М., Наин А.Я. , Таланчук Н.М., Максимова В.Н., Машкова И.Н., Малов С.Л., Скакун В.А., Любин М.Я., Уманский В.С, Адаскин Б.И., Жданова А.С, и др. Применение новых технологий в учебном процессе предполагает опору на психологическую теорию учебной деятельности, развитую в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.Я. Гальперина, Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской.

Несомненно, что  новые педагогические теории и технологии требуют создания нового методического  обеспечения для педагогов. В  частности, научное обоснование  педагогического проектирования исследовано в трудах отечественных ученых: Н.Ф. Талызиной, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, В.П. Бедерхановой, Н.В. Апатовой, Л.С. Хижняковой, А.И. Архиповой, Т.Н. Михеевой, И.Е. Михеенкова.

Проблема создания нового методического обеспечения для системы начального профессионального образования непосредственно связана с проблемой формирования образовательной среды учреждения начального профессионального образования (УНПО). Эффективность внедрения новых дидактических систем в начальное профессиональное образование во многом определяется тем, насколько они соответствуют задачам модернизации образования. Однако можно констатировать, что в настоящее время период формирования новых интегрированных дидактических сред ещё не завершён, в преподавании учебных предметов ещё слабо проявляется ориентация на НИТ, сохраняется классическая структура учебного процесса, в которой нет места ни дидактическим инновациям, ни компьютерным технологиям обучения. Назрела необходимость существенных изменений в сфере преподавания дисциплин общеобразовательной подготовки в направлении их методической взаимосвязи с вопросами осваиваемой профессии, использования структурно-технологического подхода, обеспечивающего продуктивные педагогические функции новых дидактических сред посредством усиления роли межпредметных связей и внедрения инновационных образовательных технологий. Исходная модель для создания таких сред должна отражать содержание обучения, методики его активного освоения, интеграцию общетеоретических вопросов со специальными, использование инновационных дидактических технологий. В этом проявляется структурно-технологический подход, в русле которого происходит интеграция содержания образования с методами и технологиями обучения при доминирующей роли онтологической составляющей учебного процесса.

Анализ поступающей  в учреждения УНПО учебно-методической продукции показал, что эти средства обучения образуют некий конгломерат , не ориентированный на целостное  методическое обеспечение. Отсутствие систем профессионально ориентированных учебных материалов тормозит развитие единой образовательной среды по конкретным учебным предметам. Кроме того, большинство из этих источников выполняет в учебном процессе иллюстративные функции, так как демонстрируются в символьно-знаковой форме содержание изучаемых теорий при пассивной роли обучаемых. Практика начального профессионального образования в условиях его модернизации показала наличие противоречий между:

- традиционными  средствами учебно-методического  обеспечения и потребностью в  новых формах, системно представляющих содержание общеобразовательных дисциплин и дисциплин профессиональной подготовки, а также новые образовательные технологии;

- абсолютизацией  форм классического методического  обеспечения (стандарты, учебные  планы, предметные учебники и др.) и необходимость отражения в нем достижений педагогических наук (новых теорий, технологий), научно-технического прогресса, в частности, электронно-вычислительной техники;

- процессом  информатизации предметного образования  и потребностью в методических системах, целостно отражающих интеграцию предметного и специального обучения на основе новых информационных технологий;

- необходимостью  усиления познавательной активности  учащихся в начальном профессиональном  образовании и недостаточной  разработанностью методов и средств формирования интереса при обучении в междисциплинарной среде.

Противоречия  актуализировали следующие проблемы, анализируемые в нашем исследовании:

- теоретического  обоснования модели дидактической  среды, конструируемой на основе междисциплинарных связей предметов общеобразовательной и профессиональной подготовки и гуманистической ориентации проектируемого учебного процесса;

- конструирования  предметных систем, органически  связанных содержательно и технологически  в целостную дидактическую среду учебного заведения начального профессионального образования;

- структурного  анализа содержательной составляющей  предметов естественнонаучного  цикла для выявления инвариантных  компонентов, на основе которых  возможна их интеграция;

- обоснования  механизма интеграции содержания  естественнонаучных предметов, инновационных  дидактических и новых информационных  технологий.

Учитывая уровень  современного развития средств обучения в сфере профессионального образования, можно сделать вывод, что разработка целостных интегративных дидактических сред обеспечения учебного процесса является перспективным направлением в развитии обучающих систем, а исследование его научно-педагогических основ - актуальной областью педагогических наук. При этом процесс проектирования предметных дидактических сред должен проходить не изолированно, а нацеливать разработчиков на их создание как компонентов целостной педагогической системы, т.е. в них должны быть отражены не только структура и способы представления учебной информации, но и функции управления учебной деятельностью учащихся и диагностические процедуры

 

КОМПОНЕНТЫ  МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Процесс обучения, педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В педагогике участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты - учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты. Усвоение каждой дидактические единицы содержания образования приводит к изменению других элементов процесса обучения к переходу их от одного состояния в другое.

Цели изменяются по мере их достижения или необходимости воспроизведения в той или иной модификации в зависимости от педагогической ситуации. Содержание образования как воплощение целей обучения с каждым шагом приобретает иное наполнение. Учитель варьирует педагогические приемы, регулирует содержание обучения, определяет тактику своего поведения, реагируя на возникшую педагогическую ситуацию, оценивая ее с целью определения или программирования следующего шага обучения. В результате собственной учебной деятельности и взаимодействия с учителем и ученическим коллективом преобразуются личность и деятельность ученика. Мотивы учения выступают в качестве источника обучения, а в процессе взаимодействия могут изменяться. Формы организации обучения, будучи обращенными к новым дидактическим единицам и благодаря накопленному опыту педагогического общения учителя и ученика, также меняются (если не по внеш. проявлению, то по качеству, быстроте реализации, степени влияния на деятельность субъектов обучения). В ходе обучения модифицируются функции средств обучения.

Естественным  следствием изменения состояний  всех элементов П. о. являются результаты обучения. Даже в случае неусвоения учащимися учебного материала ("безрезультативности") можно говорить о результате обучения. Многообразие возможных изменений обусловливает необходимость планирования процесса образования, построения его сценария, коррекции его хода и результатов, осуществления контроля и самоконтроля, выделения учителем объектов рефлексии. Взаимодействие и взаимовлияние всех названных элементов составляет педагогический механизм реализации процесса образования, который может быть понят только при учете психических процессов, происходящих в ходе учения и преподавания. Независимо от трактовки процесса усвоения в различных психологических концепциях (ассоциативной теории, поэтапного усвоения знаний, учебной деятельности в соответствии с содержательным обобщением и др.) он функционирует в результате взаимодействия элементов процесса образования, которые могут быть представлены как модель процесса образования. Ее основная функция состоит в раскрытии механизмов организации средствами преподавания усвоения учащимися содержания образования. В усвоении реализуется социально-нормативная функция обучения. Модели как эталону организации процесса образования свойственна прогностическая функция, поскольку она указывает на необходимые условия полноценного обучения. Она выполняет также преобразовательную функцию, диктуя сферы и пути изменения состояний каждого из элементов процесса образования

Функции процесса образования обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной (фактической и неизбежной) обществ, потребностью в обучении и усвоении молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. Закон раскрывает основные противоречие и движущие силы обучения (на это впервые в отечественной дидактике обратил внимание М. А. Данилов) - рассогласованность между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению ожидаемых социальных функций. Это противоречие отражает и обобщенную цель обучения - организацию усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, которая составляет содержание образования. Цель, кроющаяся в указанном противоречии, порождает процесс образования; внутренний источник его самодвижения - постоянная и постепенная (по определенным нормативам) смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обучения, т.е. формирует его сценарий.

Процесс образования практиками неосознанно, а теоретиками целенаправленно рассматривается на четырех уровнях: теоретическом (обобщенной модели); отдельных учебных предметов; проекта конкретного осуществления процесса образования в форме плана для каждого урока и системы уроков; реальном, на котором осуществляются первые три проектных уровня. Исторически осмысление этих уровней начиналось с последнего, но в рамках современной педагогической науки теоретическая модель процесса образования является главной и системообразующей. Процесс образования полноценен на реальном уровне, но только с учетом всех нормативов его рассмотрения. При таком подходе целесообразно различать - наряду с понятием процесса образования как общей модели обучения - понятия: "учебный процесс", обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях (т.е. на разных его ступенях, в различных учебных заведениях); "ход обучения", обозначающее конкретное движение обучения (т.е. у данного педагога, в данный момент). В своей совокупности эти три понятия последовательно отражают общее, частное и единичное в обучении.

Процесс образования отличает три группы свойств: две - инвариантные и одна - вариативная. Первая инвариантная группа характерна для любого вида обучения, независимо от времени, места, типа учебного заведения. К ней относятся: неподменяемость. Другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем учебной информации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организационных форм обучения; результативность в виде разностороннего влияния на личность ученика. Эти свойства образуют целостность, разрушающуюся при мысленном исключении любого из признаков.