Организация дифференцированного обучения в школе

Министерство  образования и науки РФ

ГОУВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра педагогики

 

 

 

Курсовая работа

Тема: «Организация дифференцированного обучения в  школе»

 

 

Выполнил:

Студент ФП и  БЖД, БЖ-31

Поликарпов  Ю.А.

 

Научный руководитель:

канд. пед. наук доцент

Арзамасцева  Н.Г.

 

 

Йошкар-Ола

2011 г.

Содержание

Введение

1. Понятие дифференцированного обучения, история его развития
2. Классификация форм дифференцированного обучения
3. Организация контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации

Заключение 

Список литературы

 

Введение                                

В настоящее  время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной  школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Важнейшим видом  дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая  дифференциация, понимаемая как внутриклассная  дифференциация, при которой ученики  получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития  учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Важным звеном процесса обучения при уровневой  дифференциации является контроль знаний и умений школьников. От того, как  он организован, на что нацелен, существенно  зависит  эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Однако этот процесс часто организуется без достаточного теоретического обоснования.

Прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Известно, что управляющая роль контроля велика. В зависимости от содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив дезориентировать учебный процесс.

     Цель: Изучить особенность организации  дифференцированного обучения.

     Задачи:

1.     Изучить педагогическую и методическую  литературу по проблеме

дифференцированного обучения в школе.

2.  Определить сущность  и содержание процесса дифференцированного обучении.

3Проанализировать  организацию контроля учебно-познавательной

деятельности  учащихся при дифференцированном обучении.

 

1.Понятие дифференцированного  обучения. История представлений  о дифференцированном  обучении.

Индивидуализация и дифференциация учащихся – один из ведущих принципов развивающего обучения. На основе индивидуального и дифференцированного подходов можно учесть особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса, уровень развития ребенка и др.

Как отмечает в своем исследовании А.В. Матвеев, «…необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. Индивидуализация, лежащая  в основе уровневой дифференциации, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения. [3,с.23]

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в  гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года».

Предоставление учащимся возможности выбора, уже само по себе стимулирует возникновение интереса к предмету, способствует развитию индивидуальных склонностей. Такой подход позволяет активизировать учащихся на более углубленное изучение учебного материала и в этом смысле уровневая дифференциация отвечает задачам личностно ориентированного образования.

Уровневая дифференциация несет  в себе не только дидактическую, но и тесно связанные с ней  воспитательную и развивающую функции. Их взаимосвязь позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности школьника, но и педагога.

В рамках уровневой дифференциации ученик представлен не только субъектом  учения, но и жизни. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.[12,с.45]

К методологическим принципам, лежащим в основе технологии уровневой  дифференциации, ее разработчики относят:

отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном  коллективе;

формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;

выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик  должен» как основы дифференцированного обучения;

введение повышенного  уровня требований по типу «ученик  хочет и может»;

«ножницы» между  уровнем обязательных требований и  уровнем обучения, поскольку учебный  процесс не должен быть ограничен  обязательными требованиями и результатами обучения;

явное, а не искусственно формальное признание права ребенка  на выбор уровня усвоения материала  и отчетности;

соответствие  содержания, контроля и оценивания знаний уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать  проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.[10,с45-49]

Цели дифференцированного  обучения можно выделить с различных позиций:

Психолого-педагогической – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий  для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого  учащегося;

Дидактической (методической) - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;

Социальной  – целенаправленное воздействие  обучения на формирование творческого  интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества. [10,с.34-39]

В исследованиях  выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, гимназий и лицеев. Промежуточной является разноуровневая (уровневая) дифференциация в рамках одного класса, при которой в классе дети делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня – базовый, повышенный и углубленный. [1,с.56-60]

В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации:

Модель потоков.

Основная характеристика модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной  и той же школе. Классы выделяются по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий. Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей, определяемых на основе тестов и наблюдения.

В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более  высокий уровень. Классы группируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.

Модель гибкого  состава классов.

В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий), а по другим – в  разнородных группах. Отбор в  разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.

Модель разнородных  классов.

В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.

Интегративная модель.

Ученики с разными  способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при  работе с классом особенности  всех учащихся и подобрать каждому  свою программу обучения и скорость изучения материала.

По мнению А.В. Матвеева, сохраняя многие черты традиционной технологии обучения, уровневая дифференциация в тоже время содержит и ряд  принципиально новых моментов. Наиболее существенными из них является явное  введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки (уровня обязательных требований). [7,с.23-28]

Базовый уровень определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у учащихся систему знаний с учетом их индивидуально-психологических черт, связанность и последовательность которой при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.

Введение базового уровня продиктовано следующим:

гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;

он задает нижнюю границу  полноценного и качественного школьного  образования. Возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения школьного предмета;

одновременно является средством  ликвидации перегрузки школьников. Только освободив ученика от непосильной  суммарной нагрузки, мы можем направить  его усилия в область склонностей  и интересов, способствуя развитию ребенка.

Таким образом, обязательные результаты становятся основой для  дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов  обучения должна быть реально выполнима  абсолютному большинству учащихся. Вся система обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.

Будучи основным механизмом новой технологии, базовый уровень  должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного  развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

С целью максимального  развития каждого школьника целесообразно  обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования. [13,с.89-93]

Следовательно, для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума. Из сказанного выше следует, что уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными  требованиями, создающее основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.

Работа в  таком режиме находит поддержку среди учащихся: сильным ученикам особенно нравятся задания, которые требуют большого напряжения и дают дополнительную информацию, слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. [8,с.110-112]

Свободный выбор  разноуровневого задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности  его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно  показал необходимость системы  постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы: