Развитие мышления и речи на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

                 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В,П,АСТАФЬЕВА»

 

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ  ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ:

«Методика преподавания русского языка»

ТЕМА: «Развитие мышления и речи на уроках чтения

в коррекционной школе VIII вида»

 

 

 

 

Работу выполнила: студентка 4 курса          ИСП  КГПУ имени В.П.Астафьева

заочного отделения 

Белова Ю. А.

Специальность: «Олигофренопедагогика»

Работу проверил:

Петроченко В.П.

 

 

 

Красноярск 2012

 

Оглавление

 

Введение …………………………………………………………………………..3

1. Характеристика особенностей  речевого развития детей с нарушением интеллекта……………………………………………………………………..…..4

2.Система обучения  русскому языку в коррекционной  школе 8 вида…………7

3. Педагогические методы и приемы развития речи и мышления на уроках чтения у детей с нарушением интеллекта……………………………………..

Заключение……………………………………………………………………….13

Список литературы………………………………………………………………14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Первоначальная функция  речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Общение непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда. (Л.С. Выготский)

Нарушение речевого развития школьников с нарушением интеллекта отрицательно сказывается на общении, как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.).

Недостаточное речевое  развитие является одной из причин, препятствующих включению в социум учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Речь учащихся и выпускников коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна, особенно беден и ограничен их словарь. Эмоциональный и звуковой строй  речи тоже страдают.  Это приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими людьми, препятствует  самореализации ребёнка, его личностному росту, процессам адаптации и социализации. Выпускники не умеют использовать имеющиеся знания, не могут найти себя в жизни, выстроить общение с окружающими.

Однако, благодаря работам  известных педагогов и психологов, таких как: Г.М. Дульнев,  М.Ф. Гнездинская, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, В.А. Лапшин, С.Н. Комская, Е.А. Гордиенко, Н.В. Тарасенко, на сегодняшний день олигофренопедагогика предлагает широкий спектр учебных и методических рекомендаций по проблеме речевого развития школьников с нарушением интеллекта.

 

 

 

1. Характеристика особенностей речи детей с нарушением интеллекта

 

Формирование речи у  детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленно и своеобразно. По данным М.Зеемана, М.С.Певзнер более 40% детей с нарушением интеллекта начинают говорить позднее трёх лет. У данной группы детей задерживается не только развитие активной речи, но и страдает речь пассивная.  Наблюдения показывают, что ко времени поступления в школу, практика речевого общения у детей с умственной отсталостью составляет всего три – четыре года, причём темп развития речи резко замедлен, а речевая активность не достаточна.

Нарушение речи умственно  отсталых детей носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы, контроля речи, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Ученики затрудняются в  подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот.

По данным Р.И. Лалаевой среди учащихся коррекционной школы 8 вида значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. В исследовании Д.И.Орловой, говорится, что недостатки произношения встречаются у учеников 1 класса вспомогательной школы в 66% случаев, у учащихся 2 класса – в 55% .Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов.

Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением.

Наблюдаются затруднения с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы.

        Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике. Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Часто дети допускают такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова, смешивание слов, использование слова для названия только одного предмета из группы однородных.

Сложно протекает и  процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи. Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»). У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога. В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

В отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, а дети с нарушением интеллекта без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

 

 

 

 

 

2.Система обучения  русскому языку в коррекционной  школе 8 вида.

Русский язык является одним из основных предметов  в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20—50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: «Обучение грамоте», «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Обучение  русскому языку носит коррекционную  и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Важнейшая цель уроков русского языка — формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Работая над исправлением речи

3. Педагогические методы и приемы развития речи и мышления на уроках чтения у детей с нарушением интеллекта

Формирование  речи как средства общения  осу

        Словарная работа как важнейшая  часть работы по развитию речи  в коррекционной школе проводится  на уроках русского языка в  связи с грамматики и правописания  на занятиях по литературному  чтению, на специальных уроках  по развитию речи , на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:

1.     Обогащение  словарного запаса учащихся, уточнение  лексического значения, синонимического  ряда.

2.      Словарно- орфографическая работа, целью которой  является усвоение слова, т.е. его значения и написания.

3.     Знакомство  со словом как средством художественной  выразительности.

 Приемы обогащения  словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем  показа предмета; использование  толкового словаря; синомизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста; мнемотаблицы и другие.

 

 Обогащение словарного  запаса учащихся осуществляется  двумя основными путями: через  овладение значением новых, ранее  неизвестных детям слов и через  раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того  как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.

 

 Значение слова  можно раскрыть путем морфемного  анализа. Этот прием приучает  детей вдумываться в смысловое  значение составляющих его морфем.

 

 При расширении  словарного запаса учащихся необходимо  познакомить с фразеологическими оборотами использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися многозначности    слова, его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:

 

1.     Систематическим  наблюдением над употреблением  фразеологизмов в контексте;

 

2.      Синонимическими сопоставлениями  слова и фразеологического оборота  либо фразеологизмов.

 

3.     Усвоение  синтаксической роли, структуры,  лексической и грамматической  сочетаемости с другими словами  в предложении.

 

 К приемам, с  пощью которых учащиеся самостоятельно  раскрывают или уточняют смысл слова, относятся использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем. Работа по обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет стремиться вызвать у учащихся глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во многом способствуют некоторые элементы этимологического анализа. Вопросами происхождения слов более уместно заниматься на коррекционных занятиях, в кружке, на классных занятиях этимологический анализ нужно применять в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических , лексических целей. Внесение некоторых элементов этимологического анализа прививает интерес к

Овладеть связанной  речью означает прежде всего научиться  самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание слов стилистики.

 

          Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга».

 

          Работа  над словосочетанием и предложением  проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения.

 

          СЛОВОСОЧЕТАНИЕ  – это лексико-грамматическая  единица, не выражающая законченной  мысли, а создающая расчлененное  обозначение единого понятия.