Экспериментальное изучение общения дошкольников со сверстниками

Содержание:

 

Введение.

Глава 1: Теоретические основы развития общения детей дошкольного 

 возраста со сверстниками.

 

1.1 Исследование общения дошкольников  со сверстниками в зарубежной 

 психологии.

1.2 Анализ проблемы  общения дошкольников со сверстниками  в

 отечественной психологической науке.

1.3 Развитие форм общения  дошкольника со сверстниками  в онтогенезе.

1.4 Отличительные особенности  общения дошкольников со сверстниками.

 

Глава 2: Экспериментальное  изучение общения дошкольников со

 сверстниками.

 

2.1 Организация и методика исследования.

2.2 Диагностика общения  дошкольников со сверстниками.

2.3 Развитие общения дошкольников со сверстниками.

2.4 Анализ результатов  формирующих воздействий, направленных  на

 развитие общения дошкольников со сверстниками.

 

Заключение.

Литература.

Приложение.

 

Введение.

Актуальность  проблемы. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью. Нарушение общения оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Объект исследования является коммуникативная деятельность детей дошкольников.

Предмет исследования являются социально-психологические механизмы, влияющие на развитие и коррекцию сферы общения дошкольного возраста.

Цель заключается в изучении основных социально-психологических механизмов, которые позволяют осуществить коррекцию сферы общения.

Задачи исследования:

1) Анализ различных подходов к проблеме общения дошкольников со сверстниками.

2) Проведения исследования, направленного на изучение общительности детей дошкольного возраста.

3) Разработка программы, главной задачей которой является привлечение внимания ребенка к другому.

Методологической  основой исследования являются методические разработки отечественных и зарубежных психологов по изучению общения дошкольников.

Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения через игровую деятельность дает устойчивые и позитивные изменения в общении дошкольников со сверстниками.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись метод исследования, игровая программа, состоящая из семи этапов.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе аспектов проблемы общения дошкольников со сверстниками.

Практическая  значимость работы разработанная программа для развития и коррекции сферы общения дошкольников со сверстниками позволяет решить проблемы психоэмоционального и поведенческого характера.

 

Глава 1. Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

1.1 Исследование общения дошкольников со сверстниками

в зарубежной психологии.

Описывая процесс общения  дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 30-е гг. Ж. Пиаже  привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологическогоразвития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых – подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становиться значимым фактором развития релятивистского  мышления лишь после восьми лет, а  социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет.[6]

Усилие интереса к  этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х – 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время  важность сверстника в психическом  развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником.

Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими  детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.[23]

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей.

Левис и Розенблюм  на первый план выдвигали агрессивные  оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.

Однако большинство  этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.[13]

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Целенаправленное социальное поведение уже в 3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником.

В отдельных работах  содержатся попытки определить понятие  общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено

Дж. Брунером. Согласно этому  определению, под общением следует  понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее:

а) зрительное восприятие партнера;

б) определенную осознанную цель;

в) настойчивость в  достижении цели и поиск удачных  действий;

г) отказ от общения  после достижения цели.[13]

Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и  содержательное определение общения  представленоРосс и другими, где  выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.[12]

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения.

Однако это определение  имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого  исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в  качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводиться к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных  авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение  общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии в американской психологии.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее  место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное символическое научение, а также усвоение отдельных реакций. Значение оциального тренинга (естественного или организованного) показано во ногих экспериментальных работах. Методический прием этих исследований снован на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со сверстниками, беседа со взрослыми, практика в социальных навыках, просмотр фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т.д. Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают, что все формы обучения играют положительный эффект: через 2-4 недели подобных занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с дошкольниками из контрольных групп.

1.2 Анализ проблемы общения дошкольников со сверстниками в отечественной психологической науке.

Акты общения, осуществляясь  многократно и в разнообразных  вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений, а последнее, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя.

Для отечественной психологии общение не самодовлеющий, замкнутый  на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является по-видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.[13]

Интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем — в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, — нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.

Последние десятилетия  в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности. Достаточно отметить, что Б.Г. Ананьев признал общение одним из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием [1]. Сама триада ведущих видов деятельности была выделена в советской психологии еще в ЗО-е годы Л.С. Выгодским, но в ней значилось не общение, а конкретная форма его - игра как ведущий вид деятельности ребенка. Б.Г. Ананьев существенно расширил представление об этом третьем виде деятельности, определив его как общение людей. А.Н. Леонтьев считал, общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности.