Исследование причин дезадаптации младших школьников

                                             Содержание

Введение

Известно, что поступление ребенка в первый класс, также как и смена класса, школы, учителя и программы обучения - кризисный момент для всей семьи, поскольку, именно в этот момент вся семья может почувствовать себя беззащитной перед новыми требованиями, предъявляемыми ребенку, большим, чем предполагалось, объемом информации, вновь возникающими отношениями ребенка и родителей с детьми и учителями школы.

Последовательность освоения детьми школьной жизни можно описать следующим образом. В самом начале очень важно положительное отношение ребенка к поступлению в школу. И здесь многое зависит от родителей: подготовка, сборы в школу, выбор одежды, ранца, портфеля или рюкзачка, цвета тетрадей, создание праздничной обстановки и т. д. Очень важно, чтобы учительница улыбалась детям, радовалась началу нового этапа жизни, была доброжелательной и красивой. Это первая, эмоциональная, ступень.

Далее следует период освоения предметного окружения: окружающей обстановки и «орудий труда». Для детей важны предметы обстановки: мебель, полы и стены, доска, место учительницы. Большое внимание они уделяют «мелочам» (с точки зрения взрослого!) — тем вещам и вещичкам, которыми пользуется школьник. Надо предоставить ребенку возможность со вкусом и любованием рассматривать, трогать, пытаться использовать все эти карандашики, ластики, линеечки и другие школьные принадлежности. Если даже ребенок много пользовался такими вещами до школы, неплохо использовать ситуацию для повышения значимости именно школьного обучения.

Только после освоения предметного мира можно ожидать освоения абстракций — правил, по которым следует действовать, и отвлеченных понятий в познавательной сфере и в сфере отношений.

Трудности приспособления к школе можно разделить на две большие группы: 1) связанные с учебным процессом и 2) связанные с усвоением правил и норм школьной жизни. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. Наблюдения показывают, что в целом дети осваиваются со школьными порядками в течение месяца, для некоторых детей это время составляет 3-4 месяца, а некоторые не могут полностью освоиться и в течение года.

Возможно, трудности в обучении ребенка связаны с недостаточным уровнем учебной мотивации ребенка, особенностями развития его когнитивной сферы (внимания, памяти, мышления), произвольной сферы (неумения слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать соответственно правилам).

Сам ребенок, испытывая неуспех и страх, может переживать «школьный невроз» - тревожиться по поводу и без, заболевать всякий раз, когда возникает проблемная ситуация. Участвовать в преодолении семьей возникших обстоятельств он может различными способами: быть пассивным (полагая, что родители «сами справятся»), всячески избегать решения проблем (например, «забывать» делать домашние задания), или же «пуститься во все тяжкие» - сбегать с уроков, обманывать.

Все это является проявлениями школьной дезадаптации. Проблема школьной дезадаптации является одной из самых важных в психологии образования. Поэтому я считаю тему моей курсовой работы «Исследование причин дезадаптации младших школьников» актуальной на сегодняшний день.

Объект работы: Младшие школьники в процессе адаптации к новым школьным условиям.

Предмет работы: Явление школьной дезадаптации.

Цель данной курсовой работы: Проанализировать причины дезадаптации младших школьников.

Задачи работы:

1. Дать определение адаптации.
2. Рассмотреть школьную дезадаптацию как психологическую проблему.
3. Изучить особенности дезадаптации первоклассников.
4. Проанализировать особенности дезадаптации пятиклассников.
5. Рассмотреть психологические причины дезадаптированности младших школьников.
6. Провести исследование причин дезадаптации младших школьников.
7. Сделать выводы.

Гипотеза: Мы предполагаем, что существует множество факторов, которые отрицательно сказываются на процессе адаптации ребенка в новой школьной среде, приводят к дезадаптации.

Методы исследования:

1. Анализ литературных источников.
2. Анкетирование.
3. Тестирование.
4. Проективные методы (анализ рисунка).

Глава I. Понятие дезадаптации в психологии

1.1. Определение адаптации

Адаптация — это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды1.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а следовательно, также постоянно должен осуществляется процесс адаптации.

Вышеприведённое относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием человека является то, что решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе  «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся неполной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Психическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

1. оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;
2. установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками.

Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения. Оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего — с её нарушениями.

Но не только анализ факторов окружающей среды определяет уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание индивидуальные качества, состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие.

Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной учебной  и профессиональной деятельности.

Важными факторами, улучшающими психическую адаптацию в группах, являются социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации.

Таким образом, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

1.2. Школьная дезадаптация как  психологическая проблема

Анализ литературных источников позволяет выделить четыре основных позиции в отношении школьной дезадаптации.

Первая позиция: «Школьная дезадаптация» - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения». Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является «обозначение» детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими «ярлыками», идущими от клинической практики в «обыденное сознание» - «инфантил», «психопат», «истерик», «шизоид» и прочие многочисленные образцы медицинских по происхождению «псевдотерминов», неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней, включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к «психиатризации» школьной дезадаптации по мнению В.Е. Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья - ребенок – школа».

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация2.

Вторая позиция: «Школьная дезадаптация» - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, «трудновоспитуемость», школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.