Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

                                                                        27

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Факультет дошкольного образования

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Особенности эмоционального развития

детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

                                                                                            студентки 301 очной формы обучения

                                                                                            Манайдаровой Динары Исламовны

                                                                                            Научный руководитель:

                                                                            Тугулева Галина Витальевна,

                                                                                            канд. пед. наук, доцент

Магнитогорск, 2011

                                                                        27

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…………3

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ………………………….7

1.1 Эмоции: понятие, функции и значимость в развитии личности….………..7

1.2 Развитие эмоций в деятельности дошкольников…………..........................13

Вывод к первой главе…………………………………………............................18

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ Исследование ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОННАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………………..………………………………………….19

2.1 Цель, задачи, содержание экспериментальной работы …………..………19

2.2 Анализ экспериментальной работы……………………………….……….27

Вывод ко второй главе…………………………………………….…………….29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..............................................32

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность.

              В сфере изысканий детской практической психологии оказываются не только исследования специфики детского возраста, но и влияния взрослого на ребенка, влияния окружения ребенка на его развитие, влияния особенностей взаимодействия ребенка с окружающей его средой. Другими словами в спектр исследований и тщательного изучения попадает достаточно широкий выбор факторов внешней и внутренней среды ребенка, оказывающий значимое влияние на его развитие и рост (как личности). И здесь важным становится не только непосредственное окружение ребенка и его возрастные особенности, но и специфика тех учреждений, которые он посещал и посещает (домашнее окружение, ясли, сад, кружки и секции по интересам, посещаемые ребенком).

В настоящее время происходит активное реформирование всей системы образования и, в частности, дошкольного образования, в котором закладываются все базовые зародыши индивидуальных особенностей личности. А именно: увеличивается сеть альтернативных дошкольных и школьных учреждений, появляются новые программы воспитания и обучения, разрабатываются оригинальные методические материалы.

Конечно, безусловно, данные прогрессивные изменения важны и необходимы, но, к сожалению, в них слишком мало уделяется внимания развитию эмоциональной сферы, в отличие от интеллектуального развития ребенка. А, зачастую, программы дошкольного воспитания превращаются в реализацию обучающих задач.

Особенности внешнего проявления эмоции можно определить по мимике, пантомимике, вокальной мимике. Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Именно поэтому формирование «умных эмоций», коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания. Ведь в процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Ведь для любого малыша эмоции – своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности: через призму эмоций ребенок воспринимает пока еще маленький окружающий его мир, именно с их помощью дает понять, что он сейчас ощущает.

Первые эмоции ребенка напрямую связаны с удовлетворением витальных потребностей (в основе их лежат безусловные рефлексы) имеющие «-» характер. Но с увеличением отрезка бодрствования и взаимодействия с взрослым, начинают развиваться и «+» эмоции, а ко 2 полугодию ребенок начинает различать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонацию, действия. К 1,5-2 годам начинают закладываться простейшие нравственные эмоции, когда стимулом становятся похвала и порицания со стороны взрослых, которые и формирует первоначальное различение «хорошо-плохо». А к 3 годам начинают проявляться эстетические чувства (радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением, а постепенно различения касаться начинают и характера музыки, ее «настроения»), зачастую активируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок. Оказываясь на пороге трех лет, ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера. Именно сейчас начинает проявляться избирательное отношение к сверстнику, как возможному объекту с кем приходится разделять драгоценное внимание взрослого, появляется строгая избирательность в отношениях со сверстниками, яркое выражение симпатий. Основные изменения в эмоциональной сфере у детей (в дошкольном детстве) обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемые эмоции, связанные с органическими потребностями (голод, жажда и тому подобное).

Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций – интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого [28].

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает и интенсивное развитие познавательной сферы личности ребенка (включение речи в эмоциональные процессы, а, следовательно, и их интеллектуализация), морального сознания (которое дает начало чувству долга ребенка), способствующего пониманию ребенком предъявляемых ему требований. А интенсивное развитие любознательности должно способствовать развитию  удивлению, радости открытий. Меняются детские взгляды на мир и на отношения с окружающими, а способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать. То, что писал Выготский Л.С. о феномене «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Замыкаясь на телевидении и персональном компьютере, дети стали

меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение, в значительной степени, обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Именно поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, весьма актуальна и важна.

Объект исследования: эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: показать формирование особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;

2. Разработать диагностический комплекс изучения особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучение значения игры для преодоления эмоциональных трудностей дошкольника.

Методы исследования:

1.             Теоретический анализ психологической литературы по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования.

2.             Наблюдение за процессом развития эмоциональной сферы старших дошкольников.

3.             Разработка диагностического комплекса.   

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Эмоции: понятие, функции и значимость в развитии личности

В современной психологии предлагается множество самых разнообразных определений понятия «эмоции». Эмоциями, как правило, называют такие явления душевной жизни, которые выражаются в переживании человеком своего отношения к окружающей действительности. В переводе с латинского языка emotio- означает «волную», «потрясаю». Так же выделяются чувства - устойчивые эмоциональные отношения к людям, к различным предметам и явлениям [21].

              Рассмотрим основные функции и характеристики эмоций в современном их понимании. Прежде всего, следует отметить когнитивно-оценочную функцию эмоций. Эмоции рассматривались как адаптивные механизмы, способствующие выживанию индивида на всех уровнях, то есть  эмоция определяется как зафиксированная телесная реакция, соответствующая одному из базовых адаптивных биологических процессов [20].

В ряде современных теорий эмоция рассматривается как особый тип знания. Так, Р. Бак, цитируя высказывание Гегеля «Все, что реально, рационально», выдвигает положение о том, что на самом деле все, что реально, — эмоционально; рациональна лишь последующая лингвистическая проработка этой реальности. Р. Бак говорит об «эмоциональных фильтрах», приписывающих событиям эмоциональное значение; одни из них сформировались в ходе эволюции, другие — в ходе индивидуального развития. В связи с той исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по аналогии с широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р. Бак выдвигает понятие «эмоциональная компетентность», которое он определяет, как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний. Р. Бак указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями [6].

Ряд авторов указывали на роль эмоций в процессах межличностной оценки, во взаимной регуляции поведения. Так, Р.Клиннертом было введено понятие «социальной референтности», указывающее на тенденцию человека искать эмоциональную информацию от значимых других и использовать ее для осмысления происходящего [4].

Практически в настоящее время общепризнанным является то, что эмоция представляет собой результат оценки людьми своего окружения.

В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего — их связь с потребностями. «Потребности чаще всего указываются в качестве тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций оценки и побуждения» [2].

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» .

На связи эмоций с потребностями основано понятие «эмоциональной

коррекции», «...при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствие с имеющимися у него потребностями и интересами»

В.Гэйлин выделяет три основные функции эмоций:

1) обеспечение выживания индивида и группы,

2) указание на недостаточно эффективное функционирование человека,

3) указание на жизненные смыслы — как индивидуальные, так и групповые.

С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция. «Продолжительное время, начиная с момента своего возникновения, учение об эмоциях прочно включало в себя побуждающие эмоциональные явления». На побуждающую функцию эмоций неоднократно указывал и С.Л.Рубинштейн: «...эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности» [23]. К. Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека. Аналогичных взглядов на мотивирующую функцию эмоций придерживается Дж. Сингер. Р. Бак указывает, что «мотивация и эмоция — это две стороны одного и того же процесса — первичных мотивационно-эмоциональных систем». Дж. Вейнрих определяет эмоции как результат сознательного или бессознательного принятия решения [11].

Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Социально-культурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормативные спецификации (на свадьбе следует быть счастливым, на похоронах — грустным и так далее). С этой точки зрения «культура может так регулировать эмоций, что они становятся не тем, чем были вначале... Культурное давление толкает эмоции в направлениях, в которых они ни в коем случае не пошли бы...». Культура указывает, какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции за не предписанные чувства [8].