Шпаргалка по "Психологии"

1. Предмет і  завдання вікової психології. Зв'язок психології з іншими науками

Вікова психологія — галузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного розвитку людини на різних вікових етапах індивідуального розвитку людини (онтогенез). Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості. Вікова психологія вивчає загальні закономірності, особливості виникнення і розвитку психічних процесів і властивостей і зумовлену віком динаміку співвідношень між ними; причини та закономірності переходу від одного вікового періоду до наступного; становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування); В її загальній структурі виокремлюють психологію дитинства, до якої входять психологія новонародженого, немовляти, раннього дитинства, дошкільного періоду, молодшого школяра, підлітка, юнака, психологію дорослості — психологію дорослої людини, геронтопсихологію — психологію старості. Як навчальний курс вікова психологія охоплює такі теми: вікова психологія як галузь психологічної науки; виникнення і розвиток вікової психології; теоретичні основи вікової психології; початок людського життя; психічний і особистісний розвиток дитини від народження до вступу в школу; психологія молодшого школяра; психологія підлітка; психологія ранньої і зрілої юності; рання дорослість; зрілий дорослий вік; старість. Завданнями вікової психології є дослідження особливостей розвитку особистості на кожному її віковому етапі, надання відповідних рекомендацій щодо попередження спричинених віковими кризами психологічних проблем, а також конкретної психологічної допомоги. Не менш важливим є зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні таких теоретичних і практичних завдань:-- вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо);

• розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у психічному здоров'ї людини;
• дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності;
• розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих психічних функцій);
• з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей;
• дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій;
• створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;
• вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;
• дослідження взаємин дітей і дорослих;
• з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей;
• забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.

Зв'язок вікової та педагогічної психології з іншими науками

Вікова та педагогічна психологія пов'язані з такими науками: Вікова та педагогічна психологія тісно пов'язані між собою цей взаємозв'язок виявляється у таких аспектах.

А) в одному і тому ж об'єкті вивчення (дитині, підліткові, старшокласникові);

Б) у використанні схожих методів дослідження:

В) у схожих зв'язках з одними й тими ж науками.

З філософією — яка виступає методологічною основою для В. та ПП.

З педагогікою — найтісніший між педагогікою та педагогічною психологією яка виникла на межі двох наук педагогіки та психології. Педагогіка надає віковій та педагогічній психології інформацію про передовий досвід, про шкільну практику, а В. та ПП. Озброюють вчителів знаннями про психологічні закономірності розвитку психіки, формування особистості дітей, про психологічні закономірності навчально-виховного процесу.

З загальною психологією — яка виступає фундаментом для розвитку вікової та пед. Псих. А В., ПП., збагачують загальну психологію новим фактичним матеріалом для розкриття нових психологічних закономірностей

З соціальною психологією — надає інформацію про закономірності міжособистісного спілкування і спільної діяльності у різних соц. групах.

З історією яка вивчає закономірності розвитку психології на всіх історичних етапах.

З дефектологією — вивчає відхилення психічних та фізичних станів дітей. Використовує дані дефектології для організації навчання та виховання дітей.

З анатомією та фізіологією — яка озброює В. та ПП.. знаннями про особливості фізичного розвитку дітей різних вікових особливостей та необхідного дотримання певних санітарно-гігієнічних норм до організації виховного процесу.

З методиками викладання шкільних предметів.

З математичними науками — які розробляють методи математичної статистики для кількісної обробки результатів психологічних досліджень.

2. Сюжетно-рольова  гра, як провідна діяльність в  дошкільному віці, її структура  та розвиток

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними.

Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими.

Розвиток сюжетно-рольової гри у дошкільному віці

Молодші дошкільники граються здебільшого наодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі та ігровий матеріал, а теми ігор ("сім'я", "дитячий садок", "їзда" на машині або в автобусі, "лікування") беруть із вражень власного життя та з безпосереднього оточення. Сюжети ігор одноманітні - найчастіше багаторазове повторення одних і тих самих ігрових дій.

Упродовж молодшого і середнього дошкільного віку сюжетно-рольова гра суттєво змінюється: передусім відбувається перехід від поодиноких ігор до спільних, які передбачають взаємодію двох і більше осіб. Відбувається це поступово. Спершу діти починають виявляти інтерес і увагу до гри іншої дитини, епізодично і ненадовго включаються у неї. Поки гра полягає лише у виконанні елементарних дій з іграшками (катання машини за мотузочку, накладання "їжі" на тарілку), ще немає підстав для стійкого спілкування: діти обмінюються іграшками, допомагають одне одному, потім розходяться, граються наодинці.

Спілкування стає тривалішим з розвитком ігрових умінь дітей, детальним їх ознайомленням із життям дорослих. Пізнаючи його, діти розуміють, що воно постійно відбувається у спілкуванні: мама веде розмову з татом, подає обід, стежить, як поводяться діти за столом; продавець розмовляє з покупцями, перукар - з клієнтами. Прагнення відтворити у грі дії дорослих з речами, їх стосунки зумовлює у дитини потребу в партнерах, які б гралися з нею. Так виникає необхідність організовувати гру з кількох ролей, домовитися для цього з іншими дітьми. Тому діти середнього дошкільного віку, які перебувають у дитячому садку, починають об'єднуватися у невеликі групи (2-З дитини), часто гратися разом. Таке об'єднання відбувається на основі інтересу до ігор однієї тематики.

З переходом до спільної гри розширюється тематика і ускладнюються сюжети. Сюжетним стрижнем дитячих ігор стає відтворення стосунків між людьми. Натомість зникає багаторазове повторення одних і тих самих дій.

Наслідком ускладнення гри є збільшення складу її учасників, тривалішим стає існування ігрових об'єднань. Старші дошкільники заздалегідь планують гру, розподіляють ролі, добирають необхідні іграшки, у процесі її - контролюють дії один одного, критикують, підказують, що повинен робити певний персонаж.

3. Історичні етапи  розвитку педагогічної психології

Становлення багатьох галузей наукового знання являє собою гетерогенний і гетерохронний і, більше того, розірваний у часі процес. Це, як правило, пояснюється що відбуваються в світі великими суспільно - історичними подіями (революціі. Війни, стихійні катаклізми), які суттєво впливають на зміст і напрям наукового розвитку. Однак воно, один раз виникнувши, продовжується в силу нестримність руху самої людської думки.

 Педагогічна думка, вперше  викладена в праці Яна Амоса  Коменського «Велика дидактика»  в 1657 р., поклала початок розвитку  педагогічної теорії і цілеспрямованої  організації шкільного навчання. Ця праця можна розглядати  і як першу передумову тривалого суперечливого становлення педагогічної психології протягом більш ніж 250 років, бо тільки в кінці 19 в. вона почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях становлення і розвитку педагогічної науки може бути представлений трьома великими періодами (етапами).

 Етапи становлення педагогічної психології:

 Перший етап - з середини 17 ст. і до кінця 19 ст. - Описова  стадія (в рамках дидактики) - може  бути названий загально дидактичним  з явно «відчувається необхідністю  психологізовані педагогіку », згідно з Песталоцці. Цей період перш за все представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592 - 1670), Жан - Жака Руссо (1712 - 1778), Йоганна Песталоцці (1746 - 1827), Йоганна Гербарт (1776 - 1841), Адольфа Дістервега (1790 - 1866), К. Д. Ушинського (1824 - 1870), П. Ф. Каптерева (1849 - 1922). Внесок цих педагогів - мислителів у розвиток педагогічної психології визначається, перш за все, навколо тих проблем, які вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання і виховання; творча активність учня, здібності дитини і їх розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання та багато інших. Однак це були лише перші спроби наукового осмислення цього процесу. Недостатня повнота розкриття власне психологічних аспектів цих проблем аргументується П. Ф. Каптеревим в його книзі «Дидактичні нариси. Теорія освіти »(1 - е изд. 1885 р.) на основі глибокого і системного аналізу цього періоду розвитку педагогічної теорії. Як зазначає П. Ф. Каптерев, «... дидактиці Коменського властиві вельми суттєві недоліки: це дидактика методу, представленого у виді якого - то зовнішнього механічного знаряддя; в цій дидактиці ще не йдеться про розвиток навчанням здібностей учнів; ... дидактиці Коменського бракує психології ». [11]

Таким чином, перший предпосилочний етап характеризувався, з одного боку, домінуванням механістичних уявлень І. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна, асоціативним поданням психічного життя, сенсуалізму Дж. Локка, -- розвиває з давніх часів вченням про те, що основу психічного життя складають почуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно умоглядних, логічних побудов, заснованих на спостереженні, аналізі і оцінці педагогічної дійсності, але ще немає свого самостійного методу.

 Другий етап - експериментальний - Тривав з кінця 19 ст. до середини 20 ст. У цей період педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається і оформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем, наприклад системи М. Монтессорі.

Підставою для виділення третього етапу - теоретичного осмислення, психологічного обгрунтування численних концепцій - розвитку педагогічної психології є створення цілої низки власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р. Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60 - х роках Л. Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. вікон, М. І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, з одного боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через вирішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Зельци, К. Дункер, С. Л. Рубінштейна, А. М. Матюшкина та ін про проблемний характер мислення, його фазність, про природу виникнення кожної думки в проблемній ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн). У 50 - ті роки з'явилися перші публікації П. Я. Гальперіна і потім Н. Ф. Тализіна, в яких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій, що ввібрав в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. В цей же час розробляється торію розвивального навчання, описана в працюй Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясова, Л. І. Айдарова, В. В. рубцевим та ін.) Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л. В. Занкова.

Усе різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент - рішення задачі теоретичного обгрунтування теорії, найбільш адекватної, з точки зору їх авторів, вимогам суспільства до системі навчання (або навчання, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрямки навчання. У рамках цих напрямків виявилися і спільні проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учня як мета і ін