Драматизация как средсво развития социокультурной компетенции в контексте иноязычного образования

1. обогащается и активизируется лексический запас;
2. ликвидируются пробелы грамматических структур;
3. осваивается новый грамматический материал коммуникативным путем;
4. корректируются произношение и интонация, формируется фонематический слух;
5. улучшаются аудитивные навыки путем погружения в языковую среду;
6. развиваются все виды речевой деятельности;
7. повышается языковая компетенция [14, c. 13].

Тесная связь и взаимозависимость  преподавания иностранных языков и  межкультурной коммуникации настолько  очевидны, что вряд ли нуждаются  в пространных разъяснениях.

«Каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово  отражает иностранный мир и иностранную  культуру: за каждым словом стоит обусловленное  национальным сознанием представление о мире» [27, c. 47]. 
ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОСРЕДСТВОМ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Психолого-педагогические  основы использования приема  драматизации на уроках английского  языка

Сказка сопровождает человека на протяжении всей его жизни ярким  эмоциональным изложением событий  реального мира и мира фантазий, предлагая человеку образы, которыми он наслаждается и усваивает жизненно важную информацию. Сказка помогает решать моральные проблемы, определяя наши симпатии для разграничения добра  и зла.

Сказка особенно близка ребенку  по мироощущению, т. к. ребенок ближе  к миру животных, чем к миру взрослых. Внутренняя интеллектуальная жизнь  ребенка происходит в сопереживании  героям сказки. Ребенок легко осуществляет перенос индивидуального опыта, полученного в процессе "проживания" сказки в реальную жизненную ситуацию.

Роль сказки в развитии ребенка психологи рассматривают  в трех аспектах: психологическом, эмоциональном и когнитивном [9, 17].

Для осуществления воспитательных намерений по отношению к ребенку  необходимо создание такой психологически благоприятной ситуации, в которой  ребенок чувствует себя комфортно, уверенно, защищенно, испытывает наслаждение  сказочным действием, поскольку  впечатления раннего детства, когда  мать читала сказку, закреплены в подсознании  и обусловливают восприятие текста.

Что касается эмоционального аспекта, то изучение сказки на уроке  иностранного языка ценно тем, что  эмоции ребенка находят поддержку  и отклик в группе детей, ребенок  обретает смелость и желание действовать  в соответствии с ролью. Сказка будит в ребенке эмоциональное начало, вызывает чувство радости, тревогу за судьбу героев, побуждает к сочувствию, сопереживанию, содействию.

Когнитивный аспект выражается в том, что содержание сказки способствует активному построению картины мира, вводит ребенка в мир родной и  иноязычной культуры. Слушая сказку, проигрывая ее, дети знакомятся с привычками, взглядами, предметами быта, географическими названиями и именами другого народа. Сказка предоставляет богатейшие возможности  для сравнения разных культур, для  проведения языковых и культурных параллелей. При этом получение лингвострановедческих  сведений не осознается детьми как  цель, главное для них — это  участие каждого в создании волшебного действа, а, значит, следование определенным правилам нравственности и добра.

Психологи едины в своем  мнении относительно того, что то, что  вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется лучше, чем нейтральное, индифферентное [18, с. 2-23]. Вот почему учитель иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности [20, с. 22-25]. Здесь неоспоримы возможности нетрадиционных приемов обучения, использование которых помогает активному подключению эмоциональной сферы сознания как неиспользованного резерва развития творческих возможностей личности. Поэтому обращение к драматизации при изучении произведений художественной литературы мы считаем вполне целесообразным.

Однако следует отметить, что ряд психологов Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др. исследовали влияние художественной литературы на игры учащихся, и пришли к выводу, что не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение желание его "проигрывать". Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у учащихся желание воспроизвести в игре их основное содержание.

И это следует помнить  при выборе произведения для использования  приема драматизации на уроках иностранного языка.

В первую очередь представляется необходимым дать определение термина "драматизация" в контексте образовательной деятельности. В методической литературе мы находим следующие термины для обозначения, данного методического приема: постановка, инсценировка, учебный/дидактический театр, театрализация, драматизация. Однако многообразие терминов не меняет сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией при обучении иностранному языку подразумевают "креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения" [6, c. 3].

Нельзя не согласиться  и с интерпретацией, которая рассматривает  драматизацию как один из видов современных  социальных технологий, разновидность  ролевой игры, реализуемой в двух вариантах: преобразование монологического  текста в диалог или постановка одноактной пьесы по художественному произведению [28, с. 235-239].

Правомерна и точка  зрения тех авторов, которые считают  этот прием имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация  подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сцены спектакля) по уже  готовому образцу, сценарию, написанному  литератором, преподавателем или автором учебника" [10, с. 11-13].

Драматизации присущи  следующие обязательные компоненты:

- коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;

- социальные роли коммуникантов  и система их личностных взаимоотношений;

- владение социальной техникой общения реализация ситуации социального контакта, конкретных речевых функций, а так же собственно техники общения (вступление в общение и завершение разговора, распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция).

NДраматизация как методический прием для обучения языку впервые был применен именно в Англии. Питер Слейд и Брайан Уэй считаются родоначальниками использования данного приема в школе. Их идея драматизации как средства формирования творческой личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие методических теорий по использованию драматизации в процессе обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные упражнения разрушают непосредственность и творчество детей. Их упражнения с использованием приема драматизации направлены на развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими жестов и мимики, а задания предполагают, речевое взаимодействие партнеров в реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий применяются и сегодня в качестве языковых и условно-речевых упражнений для создания атмосферы иноязычного общения или средства релаксации.

Драматизация является тем  приемом, который напрямую способствует полноценному восприятию художественной литературы, развитию "литературного" воссоздающего воображения, т.к. предполагает проникновение в мотивы поступков  героев, смысл, вкладываемый автором  в произведение.

Отечественная методика использования  элементов театральной педагогики базируется на системе К.С. Станиславского. Система К.С. Станиславского как достижение театральной педагогики в полном ее объеме, во взаимосвязи всех составляющих ее элементов, конечно, не может быть применена в школе. Эта система преследует специальную цель — подготовку артиста-профессионала. Чтобы плодотворно использовать искусство театра для обучения английскому языку, необходимо разобраться в основных элементах актерского творчества, взять самое необходимое из них и применить в наших целях.

Являясь научной теорией  актерского творчества, система К.С. Станиславского представляет собой последовательную цепь педагогических приемов и навыков, позволяющих сознательно овладевать авторским словом, делать его активным, действенным, целенаправленным.

Систему К.С. Станиславского называют наукой об искусстве. Также как и всякая подлинная наука, система К.С. Станиславского не изобретена, не выдумана, а открыта в живой практике актерского творчества. В то же время ее нельзя отождествлять с практикой. Всякая практика нуждается в определенных природных данных. Такими условиями, необходимыми для применения данной системы на практике, являются способности и талант. Но талант — это "не нечто раз и навсегда данное и неизменное. Дело не в том, существует или не существует талант у того или иного человека, а в том, проявляет он себя в деятельности или нет" [16, с. 1-42].

Драматизация представляет собой деятельность обучаемых по постижению глубинной сути литературного  произведения. Поэтому, мы считаем закономерным и педагогически целесообразным использовать отдельные положения  учения К.С. Станиславского, относящиеся непосредственно к работе с языком.

Основным положением системы  К.С. Станиславского является мысль о сверхзадаче. Говоря о сверхзадаче, он имел в виду мировоззрение художника. Интерпретатор литературного произведения, режиссер или актер, дополняет, обогащает, насыщает поставленный спектакль или сыгранную роль своим пониманием. Основная идея драматурга (его сверхзадача) находит отклик в душе творящего артиста или режиссера. Через идеи драматурга режиссер и актеры выявляют свое собственное отношение к тому или иному жизненному явлению в зависимости от своего мировоззрения.

Учение К.С. Станиславского о сверхзадаче носит общетворческий характер. Здесь можно провести аналогию с деятельностью учителя и учащихся. Обучая любому предмету, нужно помнить, что у учителя должна быть собственная сверхзадача, кроме материала, изложенного в пособиях и разработках, кроме задач, определенных планами и программами. Причем, следует отметить, что сверхзадача будет привлекательной для учителя и его учеников, если не будет сухой и рассудочной.

Помимо учения о сверхзадаче  немалую пользу в деле обучения иностранному языку с использованием приема драматизации может принести концепция "двигателей психической жизни". К.С. Станиславский такими двигателями считал ум, волю и чувства, подчеркивая их единство.

Если в повседневной жизни  единство мысли, воли и чувства в  речи человека проявляются естественно, то, например, в чтении, тем более  на иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной полнотой. Читающий пользуется готовым  текстом, который не является выражением его собственных мыслей. Он произносит слова без должного проникновения  в выраженные автором мысли, без  четкого представления тех явлений  действительности, которые эти мысли  вызвали. В этом случае единство мысли, воли и чувства читающего не проявляется. Чтение не выполняет основной функции  речи — общения, не выявляет идейно-эмоциональной  сущности произведения.

На близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам  обратил внимание В.А. Артемов. Он считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые обстоятельства". В.А. Артемов писал, что театр позволяет в известной мере раскрыть социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки. При этом театр имеет теорию создания речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная жизнь каждого дня [3, с. 64-68]. Предлагаемые обстоятельства, содержащиеся в произведении, создают мотив и потребность в речевом поступке, перевоплощение предполагает мобилизацию личностных качеств, в данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли.

2.2 Драматизация  как комплексный метод обучения английскому языку и ее типы

Драматизация - давно и  хорошо зарекомендовала себя как  комплексный метод обучения иностранному языку и культуре, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, привлекает предметы творческого  цикла, такие как театр, музыка, рисование, Ее значение в овладении умениями и навыками речевой деятельности определяется, прежде всего, тем, что  она исключает механическое воспроизведение  материала. В ходе драматизации устанавливаются  прямые связи с конкретной ситуацией, что создает благоприятные условия  для усвоения речевых структур и  формирования способности общаться на изучаемом языке. Здесь же открывается  широкое поле для осуществления  принципа сотрудничества и сотворчества.