Методика обучения национально-культурному компоненту содержания лексической группы “Школа Великобритании”

   

Оглавление. 

Введение .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   2

1     Глава  Лингвистический  аспект лингвострановедения 

1)   Основное направление лингвистических  исследований социальной обусловленности языка; лингвострановедческое направление   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   3

2)    Язык как средство хранения  культурно-исторической информации: кумулятивная функция языка   .   .   .   .   .   .   .   .   .   . 11 

2     Глава  Описание  лексики британской  школы лингвострановедческий аспект значения   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .  18 

3      Глава   Методика  обучения национально-культурному  компоненту содержания лексической группы

“Школа  Великобритании”   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   34   

Библиография   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .39   
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

       За последние годы значительно  выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте.

       Если еще несколько лет тому  назад признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой “несостоятельности” или “слабости” лингвиста-иследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой.(   )

       Появляется ряд работ, в которых  делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый “культурный” компонент значения, вскрыть лингвистическую природу “фоновых” знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.

       Теоретическое осмысливание данной  проблемы неразрывно связано с  целями и задачами науки лингводидактики: стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однако необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения

и в  основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичных работ, предназначенных для русских, изучающих английский язык, существует пока недостаточно. (   ) 

         Глава 1   Лингвистический аспект лингвострановедения

1. Одно  их центральных направлений лингвистических  исследований социальной обусловленности языка: лингвострановедческое направление. 

       Представители данного направления  изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое “экстралингвистическое” содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.

       Данное направление можно назвать  лингострановедческим, так как со  стороны, оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны его возникновение было обусловленно чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка, как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком.

       Огромный вклад в рассмотрение  социальной обусловленности содержания  семантики слова, а также в  разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы “язык и культура” внесли ученые-лингвисты Н.Г.Комлев,( )  О.С.Ахманова,(  ) Е.М.Верещагин, В.Г,Костромаров,(   ) Т.Д.Томахин.(   )

      
 

       Так например, Н.Г.Комилев, впервые  ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.

      “Признавая наличие “внутреннего”  содержания слова-знака, то есть  факта, что слово-знак выражает  нечто кроме самого себя, мы  обязаны признать и наличие культурного компонента”.(    )

     Изучение культурного компонента  слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения. Так ,например О.С.Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть “обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения”, они получили в лингвистике название “фондовых знаний”.(   )

        Фоновые знания как основной  объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М.Верещагин и В.Г.Косто-маров. С именами этих значительных ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с нашей точки зрения,  считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются.

       Однако мы не можем недооценивать  и тот факт, что, заложив теоретический фундамент лингвострановедения , Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров затронули такой широкий круг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областей знаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.

       Так, например, лингвострановедением  рассматриваются “фоновые знания”, как малоизученный компонент семантики слова, отсюда лингвистическая направленность исследований. В качестве одного из методов объективизации фоновых знаний используется ассоциативный эксперимент, широко применяемый в психолингвистике. В рамках этой же науки решается и проблема соотношения общественного и личного в построении коммуникативного акта.

       Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В.Г.Томахин,(  )  являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе то данную науку необходимо признать общественной, социологической.

      Таким образом, значительный круг  проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают его науку комплексной.

       Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров  были первыми учеными, которые научно обосновали объективность существования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексической семантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой - языковые единицы представляют собой “вместилище” знаний постигнутой человеком социальной действительности.

       “Если имеют в виду ту дихотомию  “langue - parole”, которая согласно Ф. деСоссюру, снимается в общем понятии “language”, то речи свойственна коммуникативная функция, а языку - кумулятивная.” (   )

       Огромная заслуга Е.М.Верещагина  и В.Г.Костомарова состоит в  том, что они вскрыли лингвистическую  природу фоновых знаний. Они на множестве примеров показали что, семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Слова эквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики. Рассматривая знание слова расчленено, так как совокупность семантических составляющих или семантических долей - /СД/ можно выделить лексический фон следующим образом: он будет состоять из тех непонятийных семантических долей, которые образуют остаток, если из всей семантики, всего плана содержания слова, /семемы/, вычесть понятийные СД.

       Сравним, например, такие понятийно-эквивалентные  единицы, как “школа” и “school”  

Школа  —  учебное заведение, которое  осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения.

School   —  Institution for educating children. 

Однако, это слово в английском и русском языках вызывает совокупность знаний, сопряженных с обозначенным явлением. 

          Школа                                                      School

средняя, общеобразовательная,            grammar, public, day,

спортивная, музыкальная.                     comprehensive, junior,

                                                                  seniour, modern. 

       Авторы смогли не только определить  место лексического фона в  значении фона, но и показать  его глубоко лингвистическое  содержание: фоновые знания определяют место слова в лексической системе и его употребление в речи.

      Можно привести примеров из  области “Образование”, “Просвещение”, доказывающих данное положение. Так например, если задать вопрос студенту англичанину:

“На что  вы истратили свою стипендию?” - то этот вопрос покажется довольно странным, так как стипендия для британского студента - это не денежное пособие, которое выдается на руки, а деньги, которые перечисляются на образование, входят в состав оплаты за обучение.

       Таким образом, данная фраза  для британского студента будет  лишена смысла: имеет место явление лингвострановедческой интерференции, которое применительно к системе английского образования было успешно раскрыто и проанализировано Ю.Ю.Дешериевой. (   ) Полученные ей экспериментальные данные наглядно показывают, каким образом привычные представления британских студентов об английской действительности переносятся на русскую действительность.

       Так, например, испытуемым было  дано задание закончить ряд фраз на русском языке, значение которых было им вполне понятно и определялось темой “Образование, обучение”. 

   Начало предложения :                           Конец предложения:     

- Советский  школьник в                           study at school 

   жаркий июльский день

- Учащиеся 5а отличаются                       they`re cleverer and more        

   от учащихся 5б тем, что                         intellectual

- Во  время перемены                                  to go home and have

   ученик может                                            a dinner 

      Полученные результаты наглядно  рассказывают, то, что испытуемые, недостаточно знакомы с русской системой образования, в процессе эксперимента отождествляли полностью лексическое понятие и лексический фон слов своей языковой системы (сlass, stream, break) со словами русского языка. Как известно, учебные занятия в Великобритании заканчиваются 27 июля, классы делятся на потоки в зависимости от способностей учащихся, перемена может длиться до двух часов.

       Проведя экспериментальное исследование  явления лингвострановедческой интерференции тематического поля школьной системы Англии и России, Ю.Ю.Дешериева подтвердила положение о том, что данное явление обуславливается различием лексических фонов сопоставляемых единиц.

        Лингвострановедение имеет очень  много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так, например, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, с одной стороны, доказывают наличие фоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных СД, а другой стороны, высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуют независимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи.(    )