Литературоведческие основы художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе

Таким образом, мы выделяем из общеобразовательного процесса процесс литературного  развития, не забывая о том, что  у него есть общее со всеми другими образовательными процессами начало – названные нами компоненты образования.

Из этого  вывода следует, что в процессе литературного  развития ребенок получает систему  научных знаний о литературе как  виде искусства и литературоведении  как науке, вырабатывает систему  ценностей в области литературы как искусства, овладевает умениями, необходимыми для общения с литературой  как видом искусства, и умениями, необходимыми для осмысления литературных явлений, а также развивает свои творческие литературные способности [Рыжкова, 2007, 76].

Интерес современной методической науки  к исследованию проблемы литературного  развития школьников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решения данной проблемы, накопленный  в период зарождения и становления  методики как науки, не был предметом  объективного анализа и не получил  целостного отражения в историко-педагогической литературе.

Обобщение теоретического и практического  опыта решения проблемы литературного  развития школьников на современном  этапе развития методики как науки  позволит выявить объективную картину  состояния данной проблемы в методической науке и практике 2000-х годов.

Литература  воздействует на очень широкую сферу  психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, – по существу, на формирование всей личности человека. Однако чтобы  читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному  обобщению.

Литературное  развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

Литературное  развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному  восприятию искусства слова, сложных  умений сознательно анализировать  и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными  в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком  внешкольном общении с искусством.

Проблема  литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

В современных  эстетических и литературоведческих  исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий  контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как  формы познания познавательный акт  трактуется не только как процесс  художественного творчества, но и  как процесс художественного  восприятия. Произведение искусства  для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое восприятие рассматривается  в трех основных аспектах:

1) исторический (анализ филогенеза эстетического  восприятия);

2) с точки  зрения изучения эстетического  восприятия отдельной личности (онтогенез);

3) исходя  из анализа эстетического восприятия  как особой системы деятельности  человека [Молдавская, 1999, 78].

Человеческое  творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и  совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного  обобщения всегда сопровождается ее оценкой.

Воздействие искусства на человека – это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию  воспринимающего. Это обусловлено  многозначностью художественного  образа и возможной вариативностью художественного восприятия как  выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической  жизни того или иного человека.

Проблему  литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.

С позиций  нашего исследования особенно важны  такие основные теоретические понятия, как «общее умственное развитие», «специальное развитие», «развитие общих и  специальных способностей», так  как понятие литературного развития школьника входит как структурный  элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени  отражает содержание каждого из них, не утрачивая при этом своей специфики.

В теоретической  разработке проблемы развития психики  человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи  и взаимодействия внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи  стоят на точке зрения детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь на утверждении, что внешние условия  опосредуются и преломляются через  внутренние условия.

Этот  общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно  к системе собственно психологических  понятий, конкретное наполнение которых  необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а  именно об умственном развитии человека, точнее младшего школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области  усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

Если  переключить изучение способности  мыслить словесно-художественными  образами из плана психических свойств  личности в план деятельности, в  план психических процессов, то, прежде всего надо обратиться к таким  двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество. В этих двух видах деятельности способность  мыслить словесно-художественными  образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое  свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное  место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта  умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного  творчества учащихся, то оно имеет  подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного  восприятия и речи учащихся.

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что они – не сама жизнь, а только ее художественное отображение» [Асмус, 1998, 44].

Активность  ума читателя – это специфическая  деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического  и нравственного чувства и  многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается  не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты  и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными  мышлением художника (писателя) явлениями  действительности. Возникают новые  по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением  литературы), в котором явления  непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме  словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего  воображения.

Исходя  из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений  способности мыслить словесно-художественными  образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе  к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно  указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это, прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений), соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи [Рыжкова, 2007, 79].

Рассмотрение  процесса литературного развития под  углом зрения взаимодействия его  с процессом обучения выдвигает  на первый план проблему критериев, или  показателей, литературного развития.

Единство  взглядов на критерии общего умственного  развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так  или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые  общие свойства ума.

1.2. Назначение художественной литературы  и критерии литературного развития  младших школьников

Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности.

Она необычайно расширяет  жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда  не сможет испытать и пережить в  действительной жизни.

Л.И. Беленькая справедливо  замечает, что дети еще не принимают  непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих  личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма  познания действительности играет в  жизни ребенка особенно важную роль [Беленькая, 1999, 167].

Художественная литература способствует целенаправленному литературному  развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления  человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего  за свои поступки перед людьми и  совестью.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается  опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных  с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает  умение выражать мысли в устной и  письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных  рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами  и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных  средствах языка художественных произведений.

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся.

Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к  товарищам. Это помощь друг другу  в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Дошкольники знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной  готовности человека, получают представление  о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности.

Воспитательное воздействие  книги на ребенка проявляется  и как сила примера, но оно никогда  не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие  гораздо более сложно и опосредованною действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию''[Выготский, 1998, 315].

Приобщение младшего дошкольника  к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение  ребенка к жизни, развивает его  интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность  маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.

Эмоционально верно воспринятая  книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое  помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического  и нравственного переживания  обогащает и духовно развивает  личность ребенка.