Литературоведческие основы художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия произведений различных жанров. Уровень восприятия определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания, предложенной Н.Д. Молдавской: 8-11 баллов – уровень «идеи»; 6-7 баллов – уровень «героя»; 3-5 баллов – констатирующий уровень; менее 3 баллов – фрагментарный уровень. Результаты ответов на вопросы в процентном соотношении представлены в таблице (Приложение 1).

По результатам полученных ответов детей на данном этапе  эксперимента, можно сделать следующие  выводы об уровне их литературного  развития. Эти результаты мы представляем в виде таблицы (Приложение 2).

После изучения, нами был проведен контрольный этап эксперимента. На данном этапе принимало участие  также 8 учащихся. На контрольном этапе  эксперимента детям необходимо было выполнить аналогичное задание на восприятие художественного текста.

Нами был взят рассказ В.В. Медведева «Как Воробьенок придумал голосами меняться, и что из этого вышло». После двукратного прочтения рассказа учащимися было предложено ответить на пять вопросов к тексту. Оценка

Анализ результатов показал, что у 20% учащихся преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Ниже приведены примеры вопросов, предложенных учащимся.

1. Какой был Воробьенок?

2. Почему воробьенок затеял голосами меняться?

3. Правильно ли, что Воробьенок решил голосами меняться?

4. Почему у животных ничего не вышло?

5. О чем хотел сказать автор в произведении?

Анализ ответов показал, что все учащиеся дали верную оценку герою рассказа. 88% учащихся привели по два прилагательных, характеризующих главного героя. Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

84% учащихся обладают умением видеть указанные последствия поступков персонажей. Способность, верно определять последствия поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

20% учащихся не наблюдают динамику отношения, их отношение к главному герою не менялось по ходу чтения.

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев. В результате обработки полученных ответов было установлено, что 10% не умеют размышлять над мотивами. 90% учащихся определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка.

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 80% учащихся подменялось передачей содержания произведения.

Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественных произведений младшими школьниками. Можно сделать вывод о том, что 80% учащихся находится на констатирующем уровне восприятия произведений различных жанров. 20% учащихся поднялись в своем развитии на уровень «героя». Эти учащиеся дают более глубокие и подробные ответы на вопросы. Ребята, верно оценивают героев произведения, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, ориентируясь на изображение героев автором.

Проанализировав работы на данном этапе анализа, мы можем составить таблицу результатов (Приложение 3).

Результаты проведенного эксперимента показывают, что с заданием на констатирующем этапе эксперимента справились все учащиеся, но на низком уровне развития, очень многие учащиеся имели констатирующий уровень развития, а на уровне «идеи» не находился ни один ученик. На контрольном этапе дети показали хорошие знания материала и достаточно высокий уровень литературного развития. На контрольном этапе ни у одного из учеников не наблюдался фрагментарный или констатирующий уровень развития, а высокий показатель уровень «идеи» у 2 человек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Система методов  и приемов, направленных на  изучение художественных произведений

 

 

Опираясь на знание этапов формирования учащихся - читателей  и особенностей восприятия художественных произведений, организуется чтение художественной литературы для младших школьников.

Специфические цели учебно-воспитательной работы в чтении художественной литературы направлены на обеспечение знакомства учащихся с разнообразными детскими книгами, освоение детьми общих свойств  и закономерностей, по которым группируют книги, овладение различными видами деятельности с доступными книгами, что, в конечном счете, обеспечивает возможность каждому ученику  определить свой круг чтения [Светловская Н.Н., 1991, 6].

Для методики начального обучения предлагается следующая классификация  методов:

1. метод устного изложения знаний (рассказ учителя, объяснение, сообщение учителя, беседа);
2. метод работы с печатным словом (объяснительное чтение материала);
3. метод наглядного обучения.

Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и их сочетаниями. Главное  в современной школе - установка  на максимальное развитие самостоятельности  учащихся, на диалогичность учебного процесса. Учитывается также принцип  педагогической целесообразности. Например, выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися.

Беседа особенно плодотворна  в том случае, когда в ходе ее не только воспроизводится прочитанное, но стимулирует размышление учащихся, сопоставление фактов и т.д.

В практике обучения младших  школьников используется самостоятельная  работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественно-исторической литературы входящих и не входящих в программу. В процессе урока  по пропедевтическому курсу учащиеся наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выявляют закономерности, выполняют творческие задания.

Действия с учебным  материалом должны носить преобразующий  характер. На уроках учащимся нужно  создать такие условия, при которых  предлагаемые материалы и задания  выходят за рамки общепринятой учебной  программы и содержат нечто новое  и оригинальное.

Доминирующими методами на уроках литературного чтения являются эвристические методы: решение познавательных задач, выполнение заданий, проблемное изложение, эвристическая беседа  и т.д. Во втором классе можно обучать детей исследовательскому методу. Желательно проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые знания учащихся. Большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности, наполненности практической деятельностью.

Только на основе такого выбора методов обучения с учетом психолого-возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного  возраста вероятно  приблизиться к решению стоящих перед курсом задач развивающего обучения.

Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное продумывание фактов, поступков людей и последующая  их оценка. Поэтому в учебный процесс включаются вопросы типа: а как бы вы поступили на месте данного литературного персонажа.

Эффективным приемом нравственного  воспитания являются специально составленные познавательные задачи. В ходе их решения  младшие школьники применяют  известные им нравственные понятия  при рассмотрении поступков героев, выражая свое личное отношение к ним.

Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно  организуется “от учителя”. Такой  путь облегчает познание, но менее  эффективен для развития детей. Необходим  другой путь познания - от учеников. В  данном случае на развитие учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная  деятельность, связанная с эмоциональной  сферой. “Идти от детей” в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то есть вести учеников в  их коллективном творческом поиске.

Вопросно-ответный метод  опроса на уроках приемлем лишь с адаптацией к младшим школьникам, так как  он сковывает мыслительную деятельность ребенка. При такой организации  опроса важно ставить вопросы  в общем виде, чтобы пробудить  самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь напрягать  память.

Активизации мыслительной деятельности младших школьников также способствуют:

- вопросы, в которых сталкиваются противоречия;

- вопросы, требующие установления сходства и различия;

- действия выбора, основанного на “взвешивании” и сопоставлении друг с другом различных вариантов;

- задания типа “Подтверди собственным примером...”, “Докажи...”;

- задания, требующие исправления чужих логических, стилистических, фактических и прочих ошибок...

Важным методическим моментом является самостоятельный поиск  учеников, “добывание” знаний из различных  источников из списка для внеклассного чтения.

Необходимо выделить следующие  методы, направленные на стимуляцию творческой и умственной активности детей:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;
2. Обогащение “окружающей среды” ребенка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
3. Поощрение высказывания оригинальных идей;
4. Обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний;
5. Использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;
6. Предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические)  младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность  и системность, а также прочность  знаний. Знания должны быть усвоены  на репродуктивном уровне, последующем  достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

Достижение высоких уровней  знаний возможно лишь при правильном сочетании информационного, эвристического и исследовательского методов познавательной деятельности.

В процессе работы с художественной литературой могут применяться  как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок - анализ первоисточников; урок - комментарий; урок - панорама; урок - викторина; урок - исторический КВН; урок - историческое путешествие; экспресс - опрос и так  далее.

Учебные формы такого рода активизируют мыслительную деятельность школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие способности, побуждают  к изучению дополнительного материала, развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приучают ребят к активному восприятию.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет  учителю выходить за рамки учебной  программы. Результаты таких уроков - творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в  процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального труда.

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику попять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения.

Общий принцип работы с  произведением сохранился в современном обучении чтению, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ними.

При таком подходе к  чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа  художественного произведения.

Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. При этом имеют место две тенденции художественной образности - условность и жизнеподобие, которые проявляются в вымысле. Посредством вымысла автор обобщает отдельные факты реальности [Львов М.Р., 2002, 142].

Следовательно, обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы па читателя в поэтических текстах, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроение, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и, опираясь на те же вехи-факты, по которым писатель конструировал художественный мир произведения.