Литературоведческие основы художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у  дошкольника речевых навыков, главным  из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой  деятельности происходит от развернутой  громко речевой формы чтения вслух  до чтения про себя, осуществляемого  как умственное действие, протекающее  во внутреннем плане.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет  кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством  воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Единого взгляда на критерии литературного  развития школьников еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Если вернуться к определению  литературного развития, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышаю качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного В.Г. Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения учеников.

Однако  в методике существует несколько  позиций по этому вопросу. Особо  выделяются две точки зрения:

1) Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина и др. считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот подход называют узким.

2) В.Г. Маранцман (и представители его научной школы), Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):

– начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения; 

– качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

– объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

– литературно-творческие умения [Маранцман, 1992, 12].

М.П. Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования [Воюшина, 2003, 16]. Однако следует заметить, что критерии литературного развития не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ученика. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г. Маранцманом, обязательно должны учитывать учителя начальной школы и выявлять уровень литературного развития своих учеников по всем названным параметрам – тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и т.п. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия младшим школьником будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня его литературного развития. 

Рассмотрение  процесса литературного развития под  углом зрения взаимодействия его  с процессом обучения выдвигает  на первый план проблему критериев, или  показателей, литературного развития.

Единство  взглядов на критерии общего умственного  развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так  или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые  общие свойства ума (З.И. Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием «обучаемость», имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г. Ананьев), способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А. Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного  развития, необходимо прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их надежности.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем  литературного развития можно считать  так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот  показатель чаще всего фигурирует в  социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность  в литературе своего времени и  своей страны, зарубежной и национальной классике – очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного  развития, однако он имеет преимущественно  количественный характер и очень  часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе  читательского опыта.

Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного  развития, как эстетический идеал  и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев  оценки читаемого и т.д. 

В отличие  от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус – это глубинные  личностные свойства читателя, очень  широкие и сложные психологические  образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного  опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее – под воздействием эстетического  отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно  развитой личности, но они не могут  служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней  литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, «в недрах» художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине  обобщения, в умении видеть детали и  воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут  служить критериями литературного  развития школьников. Такие особенности  деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и  образное обобщение, воспроизводят  специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом  творчества писателя, что дает право  соотносить познавательные свойства художественного  образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация  жизненных явлений в форме  единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей  памяти, из опыта жизненных впечатлений  и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и  живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем  ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем  глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного  обобщения неразрывны и обусловливают  друг друга. Восприятие словесно-художественного  текста – это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом  первоначальные обобщения обогащают  и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.

Единый  подход к определению критериев  литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения. 

Так, например, в докторской диссертации О.И. Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия литературы: «1) по умению уверенно отличать художественный текст от нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания идей произведения особенностям художественного произведения» [Никифорова, 1999, 21].

Л.Г. Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали – тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала» (по Л.С. Выготскому).

Психические процессы, определяющие качество такой  сложной умственной деятельности, как  художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного  обобщения и образной конкретизации  как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания. 

Стремление  воздействовать в первую очередь  на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на «отработку» умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет  к достижению значительно более  устойчивого и широкого результата.

При таком  подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его  мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными  образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения. 

Несмотря  на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

 

 

Литературное развитие рассматривается в науке как процесс и как результат процесса. Любой образовательный процесс состоит их нескольких компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса – приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т.е. изменения личности, ее развитие.

Накопление человечеством  информации в разных областях науки  привело к специализации, т.е. разделению единого образовательного процесса на отдельные направления (естественнонаучное, гуманитарное, математическое) и дисциплины. В школе ребенок знакомится с  основами всех направлений, хотя образовательный  процесс протекает дифференцированно, а порой и изолированно, когда  каждая дисциплина изучается сама по себе, без связей с другими.

Таким образом, мы выделяем из общеобразовательного процесса процесс литературного развития, не забывая о том, что у него есть общее со всеми другими образовательными процессами.

Из этого вывода следует, что в процессе литературного развития ребенок получает систему научных знаний о литературе как виде искусства и литературоведении как науке, вырабатывает систему ценностей в области литературы как искусства, овладевает умениями, необходимыми для общения с литературой как видом искусства, и умениями, необходимыми для осмысления литературных явлений, а также развивает свои творческие литературные способности.

 

 

 

 

2. Опытно-экспериментальная  работа по определению уровня  литературного развития

2.1. Исследование уровня литературного  развития младших школьников

 

 

Уровень восприятия ребёнком литературного  произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы  к тексту, постановки вопросов и  т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие  более низких уровней связано  со степенью образной конкретизации  и образного мышления.