Литературоведческие основы художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе

Для детей  младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия:

- Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

- Констатирующий уровень. Читатели отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

- Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

- Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении [Рыжкова, 2007, 34].

Итак, детям  младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного  произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень  «идеи». По уровню восприятия можно  судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех – пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне – показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время – показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

Важнейшим этапом в работе является системное  составление диагностических карт. Выводы, которые делает учитель, используются для планирования корректной индивидуальной работы, направленной на формирование умений и усвоение знаний. Работа кропотливая. Диагностика предполагает тщательное фиксирование ошибок, допущенными детьми в самостоятельных и контрольных  работах. Но труд себя оправдывает. Вовремя  оказанная педагогическая помощь ребенку  ведет к оправданному результату. Педагог на этом этапе своей деятельности может оказать квалифицированную  помощь, учитывая индивидуальные особенности  развития ребенка.

По мнению Воюшиной, одним из лучших показателей эффективности работы является диагностика литературного развития ребенка [Воюшина, 2003, 25].

Методика  выявления уровня литературного  развития основывается на восприятии школьниками художественного текста и последующей читательской деятельностью  с ним, а также зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребенка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель – определение индивидуальных особенностей мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю.

Для выявления  уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется система постановки вопросов к тексту. Школьнику предлагают поставить  себя на месте учителя и задать к тексту, которые помогут остальным  обучающимся разобраться в прочитанном. Важно предоставить школьнику возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные обучающимися, позволяют учителю определить, на что направлено внимание. Детей при самостоятельном общении с текстом, спрашивают, о чем они задумываются, что останется незамеченным.

Для выявления  зоны «ближайшего развития» читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные читателем. При таком  контроле мысль обучающегося направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы формируются  так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную  тональность произведения, воссозданию  образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской позиции  и давали возможность для обобщения  прочитанного. Например, к рассказу Н. Носова «Живая шляпа» можно задать следующие вопросы:

1. Понравился  ли тебе рассказ? С каким  настроением ты его слушал?

2. Что  понравилось больше всего?

3. Смешной  вам показалась история или  грустной? Какие чувства вызвала?

4. Какими  ты представляешь себе мальчиков  в тот момент, когда шляпа стала  двигаться по комнате?

5. Почему  мы не испугались?

6. Почему  рассказ называется «Живая шляпа»?

7. О чем ты задумался, прочитав рассказ? 

Ответ на первый и второй вопрос позволит выяснить, различает ли ребенок жизненную  ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динамику эмоций.

Третий  вопрос направляет внимание школьника  на функцию описания в тексте, помогает ему выяснить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показывает, как ребенок реагирует на художественную форму.

Четвертый и пятый вопрос помогает определить особенности работы воссоздающего  воображения юного читателя.

Шестой  и седьмой вопросы носят обобщающий характер, но четвертый предполагает обобщение в конкретной ситуации, а пятый – обобщение с выходом  за рамки конкретного образа.

Ведущим способом определения качества чтения, а значит, и уровня восприятия литературного  произведения являются ответы детей  на вопросы к тексту.

Также дети сами ставят вопросы к тексту, например: А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», дети, находящиеся на фрагментарном уровне, задают такие вопросы:

1. Около  чего жил дед?

2. Где  жил дед?

3. С кем жил дед?

А на уровне «идеи» такие:

1. Кто  написал сказку «Сказка о рыбаке  и рыбке?»

2. Почему  старик не взял выкупа с  рыбки?

3. Почему  рыбка выполняла задания старухи?

4. Почему  рыбка не исполнила последнее  желание старухи?

5. За  что была наказана старуха?

6. Понравился  ли вам старик? Как Пушкин к  нему относиться?

7. Что  Пушкин хочет показать в этой  сказке?

Но еще  раз напомним, что в методике нет  объективных способов исследования восприятия, т. к. ответы детей необходимо интерпретировать.

Таким образом, важным местом в определении эффективности  работы учителя является диагностика  литературного развития, которая  включает в себя анализ деятельности учеников на уроках литературного чтения.

С целью  практического подтверждения гипотезы о том, что изучение художественных произведений способствует литературному развитию младших школьников, нами был разработан и проведен эксперимент. Он состоял из двух этапов: констатирующего и контрольного.

На первом этапе принимали участие ученики 4 класса ГКОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Михайловский детский дом» (дети 9–10 лет, 8 человек).

Констатирующий этап ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявление у учащихся четвертых классов умения отвечать на поставленные вопросы к тексту произведения.

2. Выявление у учащихся умения ставить вопросы к тексту произведения.

3. На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях восприятия художественных произведений учащимися.

Для решения первой задачи была взята сказка В.П. Катаева «Дудочка и кувшинчик». Учащимся предлагалось письменно ответить на вопросы, затрагивающие разные вопросы разные стороны читательского восприятия. Ниже приведен список вопросов, предложенных учащимся:

1. Какими словами вы можете охарактеризовать девочку? Какая она?

2. Как повела себя девочка после ухода старичка-боровичка? Почему она повела себя именно так?

3. Менялось ли ваше отношение к девочке по ходу чтения? Почему?

4. Почему Женя никому ничего не сказала про дудочку?

5. О чем хотел сказать автор в произведении?

Как было указано выше, полноценное восприятие произведения предполагает овладением рядом умений: умение оценивать героев произведения, умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, умение видеть динамику эмоций, осваивать идею произведения. При этом каждый вопрос был направлен на выявление одного их них. Ответы учащихся на каждый из вопросов позволяют судить о степени развития конкретного умения.

Для оценки ответов учащихся на вопросы к сказке В.П. Катаева «Дудочка и кувшинчик» был выделен ряд критериев. Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. Ниже приводится список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

1. Умение оценивать героя 1 балл

2. Понимание причин поступков героев

- с опорой на житейское представление 1 балл

- с опорой на произведение 2 балла

3. Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла

4. Умение увидеть смену отношения 1 балл

5. Ссылка на произведение 2 балла

6. понимание главной мысли 3 балла

Первый вопрос выявлял насколько у учащихся развита способность оценивать героев произведения. Анализ ответов показал, что все учащиеся дали верную оценку героине сказки. 88% учащихся привели по два наиболее прилагательных – характеристик, таких как «ленивая», «хитрая», «жадная». Полученные данные свидетельствуют о достаточно развитом у учащихся умении давать оценку героям произведения, высказывать суждения о персонажах.

Немаловажным при восприятии художественных произведений является определять последствия поступков персонажей. Проведенный срез показал, что 84% учащихся обладают умением видеть указанные последствия. Они указали, что «девочка пошла на поляну за земляникой, потому что ее ждала семья». Способность, верно определять последствия поступков персонажей произведения является показателем того, что ребенок находится на констатирующем уровне восприятия художественного произведения.

Третий вопрос ставил своей целью выявление у учащихся умение наблюдать сцену отношения. Результаты среза показали, что 20% учащихся не наблюдают динамику отношения, их отношение к главной героине не менялось по ходу чтения. Остальные учащиеся способны почувствовать смену отношения, но выразить свои ощущения им еще трудно. Однако учащиеся пытаются размышлять, обосновывать свои ответы, например, ребята указали, что «их отношение к героине менялось: сначала оно было плохое, потому что девочка капризничала, потом стала послушная и набрала целый кувшинчик».

Четвертый вопрос был направлен на выявление умения определять мотивы поступков героев. В результате обработки полученных ответов было установлено, что 16% не умеют размышлять над мотивами. 76% учащихся определяют мотивы поведения персонажей, ориентируясь не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Они указали, что Женя никому ничего не сказала про дудочку, потому что «ей бы не поверили», «другой мог опять попросить дудочку», «мама и папа всем бы рассказали». Такое представление о причинах поступков героев характерно для учащихся, находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Лишь 12% учащихся указали, что Женя повела себя именно так, потому что «ей было стыдно рассказать, как она невежливо обошлась с дедушкой».

Пятый вопрос носил обобщающий характер. Он предполагал обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Обработка ответов учащихся показала, что обобщение 80% учащихся подменялось передачей содержания произведения. Учащиеся указывали, что в произведении автор хотел сказать о том, «как девочка собирала ягоду». 12% не смогли ответить на поставленный вопрос. Полученные результаты свидетельствуют о том, что детям еще трудно обобщать содержание прочитанного, но попытки уже делаются. Наличие таких попыток является показателем того, что учащиеся поднялись в своем развитии с фрагментарного на констатирующий уровень восприятия произведения. Обобщение 12% учащихся не выходило за рамки конкретной ситуации.