Коми
государственный педагогический институт
Реферат
на тему:
« Освоение детьми
представлений о величинах и овладение
измерительной деятельностью»
Выполнила:
Тырина А.О. 623гр. ФпиП
Введение.
Созданная
система общественного дошкольного воспитания
предусматривает физическое, умственное,
нравственное, эстетическое, трудовое
воспитание и развитие детей, в соответствии
с их возрастными и индивидуальными особенностями,
и подготовку к обучению в школе. Эти задачи
решаются в процессе разнообразной деятельности
детей: игровой, трудовой, учебной, художественной,
что дает возможность осуществить их всестороннее
развитие и воспитание. Заботясь о здоровье
и воспитании, поддерживая бодрое, жизнерадостное
настроение малыша, работники дошкольных
учреждений должны стремиться сделать
счастливым детство каждого ребенка. В умственном развитии детей
большое значение имеют занятия по развитию
элементарных математических представлений.
Педагог должен знать не только как обучать
дошкольников, но и то, чему он их обучает,
т.е. ему должна быть ясна математическая
сущность тех представлений, которые он
формирует у детей. В детском саду дошкольники
знакомятся со счетом. Математические
задачи и упражнения учат детей думать,
логически мыслить, расширяют их представления
об окружающем. Дети старшего дошкольного
возраста проявляют спонтанный интерес
к математическим категориям: количество,
форма, время, пространство, которые помогают
им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях,
упорядочивать и связывать их друг с другом,
способствуют формированию понятий. Детские
сады и подготовительные классы учитывают
этот интерес и пытаются расширить знания
детей в этой области. Однако знакомство
с содержанием этих понятий и формированием
элементарных математических представлений
не всегда систематично, и зачастую хочется
желать лучшего. Концепция по дошкольному
образованию, ориентиры и требования к
обновлению содержания дошкольного образования
очерчивают ряд достаточно серьёзных
требований к познавательному развитию
дошкольников, частью которого является
математическое развитие.
Цели и задачи.
Цель- понять особенности формирования
представлений о величине предметов и
измерении величин у детей старшего дошкольного
возраста.
Задачи:
- изучить теоретические
аспекты математического развития
у старших дошкольников о величине предметов
и измерения величин.
- выявить особенности
формирования представлений о
величине предметов и измерения
величин в старшем дошкольном
возрасте.
Теоретические аспекты обучения старших дошкольников
измерительной деятельности и развитие
представлений о величине.
Вопрос о
роли измерений в формировании первых
математических представлений ставился
еще в работах К.Д. Ушинского .
Прогрессивные представители русской методики арифметики также
значительное внимание уделяли этой проблеме
(Д. И. Галанин).Первые советские методисты
в области дошкольного воспитания (Е.И.
Тихеева , Ф.Н. Блехер и др.) указывали на необходимость
обучения детей, начиная с дошкольного
возраста, измерению общепринятыми мерами.
Е.И. Тихеева считала, что к разного
вида измерениям следует привлекать детей
уже с 5-6 лет. Их легко познакомить с метром
и научить обращаться с ним. Л. В. Глаголева
придерживалась примерно того же мнения,
считая, что семилетние дети должны научиться
измерять сантиметровой линейкой и дециметром
линии, стороны квадрата, прямоугольника;
метром длину и ширину класса, длину дорожки
в саду или грядки на огороде, они должны
уметь нарисовать в тетради линию определенной
длины, отмерить доску, полоску бумаги
указанного размера и др. Она знакомила
детей со следующими мерами: метром, дециметром,
сантиметром,-- рекомендовала учить измерять
руками, шагами, чашками, стаканами, ложками
и т. д. С особой остротой проблема обучения
детей-дошкольников измерительной деятельности
была поставлена в 60--70-е годы. Возникла
идея об измерительной практике как основе
формирования понятия числа у ребенка
(П.Я. Гальперин, B.В. Давыдов и др.). И хотя
в настоящее время обучение измерению
осуществляется на базе развития представлений
о числе и счетных умений, эта концепция
послужила основой для разработки многих
теоретических и методических вопросов.
По мнению Столяр А.А , в детском саду измерительная
деятельность носит элементарный, пропедевтический
характер. Ребенок вначале учится измерять
объекты условными мерками, и лишь в результате
этого создаются предпосылки для овладения
«настоящим» измерением. Потребность
в простейших измерениях возникает у детей
в практических делах: сделать одинаковые
по длине и ширине грядки, встать друг
за другом по росту на занятиях гимнастикой,
определить, чья постройка оказалась выше,
кто на занятиях по физкультуре прыгнул
дальше и т. д. Наиболее часто требуется
произвести измерение для выполнения
различных заданий конструктивного характера,
в строительных играх, на занятиях по изобразительной
деятельности и физкультуре, в быту. В
повседневной жизни детского сада и в
домашних условиях возникают самые разнообразные
по характеру ситуации, требующие элементарных
навыков измерительной деятельности.
Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее
и продуктивнее протекает эта деятельность.
Научившись правильно измерять на специальных
занятиях, дети смогут использовать эти
умения в процессе ручного труда, создавая
аппликации, конструируя, при разбивке
грядок, клумб, дорожек и т. д. Целенаправленное
формирование элементов измерительной
деятельности в дошкольном возрасте закладывает
основы навыков и умений, необходимых
для будущей трудовой жизни. Леушина А.М.
отмечает, сто наблюдая практическую и
хозяйственную деятельность взрослых,
дети часто сталкиваются с различными
измерениями. Им в общих чертах известна
работа продавца в промтоварном магазине,
его действия при продаже тканей, лент,
тесьмы и т. д. Дети имеют некоторое представление
о том, как выбирается одежда или обувь
нужного размера. Измерение объема жидких
и сыпучих веществ они наблюдают, когда
покупают сами или вместе с родителями
разнообразные продукты в магазине. Так,
постепенно складывается общее представление
о значении измерительной деятельности.
Этому способствуют экскурсии в магазины,
которые проводятся целенаправленно,
а также самостоятельные наблюдения детей.
Отражая труд взрослых в сюжетно-ролевых
играх «Ателье», «Магазин тканей», «Гастроном»
и др., дети воспроизводят и действия измерения.
Измерительная деятельность обогащает
содержание детских игр. Таким образом,
практическая и игровая деятельность
детей и хозяйственная деятельность взрослых
-- основа для ознакомления с простейшими
способами различных измерений. Тарунбаева
Т.В. отмечает, что обучение измерению
ведет к возникновению более полных представлений
об окружающей действительности, влияет
на совершенствование познавательной
деятельности, способствует развитию
органов чувств. Дети начинают лучше дифференцировать
длину, ширину, высоту, объем, т. е. пространственные
признаки предметов. Ориентировка в отдельных
свойствах, умение выделять их требуются
при выборе условной меры, адекватной
измеряемому свойству. В измерении предметная
сторона действительности предстает перед
ребенком с новой, еще неизвестной для
него стороны. Уточнение детских представлений
в процессе измерений связано с развитием
зрительного восприятия, включением обследовательских
действий, активизацией речи и мышления.
Сенсорные, мыслительные и речевые процессы
тесно взаимодействуют друг с другом.
Овладение элементарными способами измерения
совершенствует глазомер. Простейшие
измерения способствуют возникновению
опосредованного подхода к некоторым
явлениям действительности. Оценка величины
при этом строится не на субъективных
впечатлениях, а на овладении специальными
способами, обеспечивающими объективность
показателей. В экспериментальных условиях,
используя измерение, удавалось качественно
перестроить восприятие и мышление ребенка,
поднять их на более высокий уровень (В.
В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. Ф. Обухова).
По мнению Метлиной Л.С. измерительная
практика активизирует причинно-следственное
мышление. Сочетая практическую и теоретическую
деятельность, измерение стимулирует
развитие наглядно-действенного, наглядно-образного
и логического мышления дошкольника. Способы
и результаты измерения, выделенные связи
и отношения выражаются в речевой форме.
Овладение простейшими способами измерения
оказывает влияние на учебную деятельность
дошкольников. Они учатся осознавать цель
деятельности, осваивать пути и средства
ее достижения, подчиняться правилам,
определяющим характер и последовательность
действий, решать практические и учебные
задачи в единстве, осуществлять самоконтроль
в ходе измерения и т. д. У детей при этом
вырабатывается точность и аккуратность.
Измерение длин и объемов позволяет уточнить
и углубить целый ряд элементарных математических
представлений. На основе измерения познается
новая функция числа как отношения. Ребенок
перестает отождествлять единицу с отдельностью.
Михайлова З.А. отмечает, что измерительную
деятельность предлагалось вводить в
ее элементарной форме еще до того, как
дети научились считать и на ее основе
формировать понятие числа. Но процесс
измерения требует умения подсчитывать
количество мерок. Поэтому ребенок вначале
учится считать, овладевает навыками этой
деятельности, а уже потом вводится новая
деятельность, в процессе которой используются
полученные знания и навыки о числе. Такой
подход обеспечивает углубление и расширение
представлений детей о числе. В настоящее
время вторая точка зрения получила широкое
распространение, поэтому навыки измерительной
деятельности формируются в основном
в старшем дошкольном возрасте, когда
дети научились считать и у них имеются
представления о некоторых величинах.
В процессе измерения устанавливается
взаимосвязь пространственных и количественных
представлений. Закрепляя умение выделять
длину, ширину, высоту предметов, оценивать
их величину с помощью условных мерок,
детей подводят к пониманию трехмерности
пространства, развивают представления
об объеме. Измерение может успешно использоваться
для уточнения геометрических представлений.
На основе измерения З.А. Михайловой появляется
возможность познакомить детей-дошкольников
с некоторыми математическими связями,
зависимостями и отношениями: отношением
части и целого, равенства -- неравенства,
свойством транзитивности отношений,
простейшими видами функциональной зависимости
и др. Эти математические закономерности
не лежат на поверхности, их поиск и осознание
требуют активной работы мысли. Современные
исследователи считают, что освоение этого
материала в наибольшей степени влияет
как на математическое, так и на общее
развитие дошкольников. Работа по измерению
подготавливает ребенка к пониманию арифметических
действий с числами: сложения, вычитания,
умножения и деления. Упражнения, связанные
с измерениями, дают возможность получить
также числовые данные, которые используются
при составлении и решении задач. Обучение
измерению готовит детей к усвоению не
только математики, но и других учебных
предметов в школе.
Особенности развития представлений
о величине у старших дошкольников.
Столяр А.А.,
Метлина Л.С. отмечают, что для
правильной и полной характеристики
любого предмета оценка величины имеет
не меньшую значимость, чем оценка
других его признаков. Умение выделить
величину как свойство предмета и дать
ей название необходимо не только для
познания каждого предмета в отдельности,
но и для понимания отношений между ними.
Это оказывает существенное влияние на
формирование у детей более полных знаний
об окружающей действительности. При этом
подчеркивается, что осознание величины
предметов положительно влияет на умственное
развитие ребенка, так как связано с развитием
способности отождествления, распознавания,
сравнения, обобщения, подводит к пониманию
величины как математического понятия
и готовит к усвоению в школе соответствующего
раздела математики. Отражение величины
как пространственного признака предмета
связано с восприятием -- важнейшим сенсорным
процессом, который направлен на опознание
и обследование объекта, раскрытие его
особенностей. В этом процессе участвуют
различные анализаторы: зрительный, слуховой,
осязательно-двигательный, причем двигательный
анализатор играет ведущую роль во взаимной
их работе, обеспечивая адекватное восприятие
величины предметов. Восприятие величины
(как и других свойств предметов) происходит
путем установления сложных систем внутрианализаторных
и межанализаторных связей. По мнению
Столяра А.А. познание величины осуществляется,
с одной стороны, на сенсорной основе,
а с другой -- опосредуется мышлением и
речью. Адекватное восприятие величины
зависит от опыта практического оперирования
предметами, развития глазомера, включения
в процесс восприятия слова, участия мыслительных
процессов: сравнения, анализа, синтеза
и др. Леушина А.М. отмечает, что механизм
восприятия величины у взрослого и ребенка
общий. Однако даже у самых маленьких детей
могут быть выработаны реакции на отношения
между объектами по признаку величины.
Леушина А.М. говорит, что для образования
самых элементарных знаний о величине
необходимо сформировать конкретные представления
о предметах и явлениях окружающего мира.
Чувственный опыт восприятия начинает
складываться уже в раннем детстве в результате
установления связей между зрительными,
осязательными и двигательно-тактильными
ощущениями от тех игрушек и предметов
различных размеров, которыми оперирует
малыш. Многократное восприятие объектов
на разном расстоянии и в разном положении
способствует развитию константности
восприятия. Ориентировка детей в величине
предметов во многом определяется глазомером
-- важнейшей сенсорной способностью. Еще
Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать
размеры предметов на глаз, сопоставляя
высоту здания с ростом человека, высоту
дерева с высотой колокольни. Развитие
глазомера непосредственно связано с
овладением специальными способами сравнения
предметов. Вначале сравнение предметов
по длине, ширине, высоте маленькими детьми
производится практически путем наложения
или приложения, а затем на основе измерения.
Глаз как бы обобщает практические действия
руки. Чаще всего дети характеризуют предметы
по какой-либо одной протяженности, наиболее
ярко выраженной, чем другие, а поскольку
длина, как правило, является преобладающей
у большинства предметов, то и выделение
длины легче всего удается ребенку. Значительно
большее число ошибок делают дети (в том
числе и старшие) при показе ширины. Характер
допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно
четкой дифференциации других измерений,
так как дети показывают вместо ширины
и длину, и всю верхнюю грань предмета
(коробки, стола). Наиболее успешно детьми
определяются в предметах конкретные
измерения при непосредственном сравнении
двух или более предметов. Само слово величина непонятно многим детям, так
как они редко слышат его. Когда внимание
детей обращается на размер предмета,
воспитатели предпочитают пользоваться
словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например,
одинаковый по цвету, форме, величине),
поэтому их следует дополнять словом,
обозначающим признак, по которому сопоставляются
предметы (найди такой же по величине:
длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то
или иное конкретное измерение, ребенок
стремится показать его (проводит пальчиком
по длине, разведенными руками показывает
ширину и т.п.). Эти действия обследования
очень важны для более дифференцированного
восприятия величины предмета. Неумение
дифференцированно воспринимать величину
предметов существенно влияет на обозначение
словом предметов различных размеров.
Леушина А.М. отмечает, что дети 5--6 лет
знают, что для определения длины, ширины,
высоты предмета его надо измерить, и называют,
с помощью каких предметов это можно сделать:
линейкой, метром, сантиметром. Иногда
средства измерения обозначаются ими
не совсем точно: «палка», «выкройка»,
«клееночка такая с цифрами, на ней всякие
цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и
т. д. Михайлова З.А. отмечает, что основной
недостаток этих стихийных представлений
заключается в том, что дети не отличают
измерительные приборы от общепринятых
единиц измерения. Так, под метром они
подразумевают деревянный метр, с помощью
которого производится отмеривание тканей
в магазине, не воспринимая метр как единицу
измерения. Точно так же под словом «сантиметр»
имеют в виду сантиметровую ленту, которая
в быту так и называется.Некоторые дети
считают, что средства измерения, применяемые
в одних условиях, не могут использоваться
в других, так как имеющиеся у них знания
не выходят за рамки индивидуального опыта.
По мнению Столяра А.А., весьма приблизительно
дети описывают процесс измерения своего
роста, так как не знают, чем он измеряется,
хотя измерение роста неоднократно производится
в детском саду. Они рассказывают о тех
способах, которые обычно применяются
в семьях: «нужно поставить вместе, спиной
друг к другу», «мерить головами»; «можно
на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники
стремятся пополнить свои знания об измерениях
(«Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю,
когда пойду с мамой в магазин»). В процессе
повседневной жизни, вне специального
обучения дети не овладевают общепринятыми
способами измерения, они лишь с большей
или меньшей степенью успешности пытаются
копировать внешние действия взрослых,
зачастую не вникая в их значение и содержание.
Задачи и содержание работы по обучению старших дошкольников
измерительной деятельности.
Введение измерительной
деятельности требует:
-- опыта дифференцированной
оценки детьми длины, ширины, высоты,
размера предмета в целом, что
позволяет сосредоточить внимание
ребенка на собственно измерительных
действиях;
-- умения координировать
движение руки и глаза, что
является непременным условием
точности при выполнении измерений;
-- определенного
уровня развития счетных умений
и количественных представлений
детей, благодаря чему они могут сочетать измерение
и счет;-- способности к обобщению, являющейся
важным фактором осмысливания сущности
измерения. В старшем дошкольном возрасте
обучение измерению подчинено задаче
формирования более точного восприятия
величины сравниваемых предметов с помощью
условных мерок. Детей следует знакомить
с правилами измерения условной меркой,
научить дифференцировать объекты, средства
измерения и результат, осознавая последний
через количество мерок как одного из
случаев функциональной зависимости,
развивать умение давать словесные отчеты
о выполнении задания, на этой основе углублять
представления о связях и отношениях между
числами, использовать навыки измерения
для деления целого на части, развития
глазомера. В дальнейшем деятельность
детей направляется на совершенствование
измерительных умений и связанных с ними
представлений, а также расширение математических
знаний за счет ознакомления со стандартными
мерами и способами измерения. Детям показывают
значение применения общепринятых мер
измерения для получения объективных
показателей величины измеряемых предметов
и веществ, продолжается работа по углублению
представлений о функциональной зависимости
между компонентами измерения (объектом,
средством и результатом), подводят детей
к использованию полученных знаний при
составлении и решении арифметических
задач. Метлина Л.С. отмечает, что в
детском саду дети должны овладеть несколькими
видами измерения условной меркой, которые
выделяются в зависимости от особенностей
объекта и мерки. К первому виду следует
отнести «линейное» измерение, когда дети
с помощью полосок бумаги, палочек, веревок,
шагов и других условных мерок учатся
измерять длину, ширину, высоту различных
предметов. Второй вид -- определение объема
сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой
и другими емкостями вымеряют количество
крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке
и т. д. Наконец, третий вид -- это измерение
объема жидкостей, чтобы узнать, сколько
стаканов или кружек молока в бидоне, воды
в графине, чаю в чайнике и т. д. Некоторые
педагоги предлагают в качестве первоначального
«линейное» измерение, другие -- определение
объема жидких и сыпучих веществ. Несмотря
на различие объектов, сущность измерения
условной меркой одна и та же во всех рассмотренных
случаях. Учитывая то, что дети в практической
деятельности чаще всего имеют дело с
измерением длин, да и в школе измерение
отрезков предшествует измерению других
объектов, следует отдать предпочтение
«линейному» измерению. По мнению Леушиной
А.М., что для введения измерения условными
мерками следует научить выделять в предметах
определенные признаки (длину, высоту,
ширину, объем), соизмерять объекты по
этим признакам, определяя их равенство
или неравенство. Следовательно, этой
работе должно предшествовать формирование
представлений о величине как свойстве
предметов. К моменту овладения навыками
измерительной деятельности у детей должны
быть прочными навыка счетной деятельности.
Педагог заранее продумывает и отбирает
предметы, которые будут использоваться
в процессе обучения измерению. Объекты
для измерения и мерки могут специально
изготавливаться взрослым с привлечением
детей (полоски бумаги, палочки, ленты
и т. д.) или браться готовыми. Для измерения
привлекаются самые разнообразные бытовые
предметы: веревки, тесьма, детали строительного
материала (бруски), подкрашенная вода,
песок, пакеты, мешочки, миски, тарелки,
стаканы, чашки, ложки, банки и т. д. Широко
применяются естественные мерки: шаг,
горсть, расставленные в стороны руки
и т. д. Объекты для измерения ребенок может
сам находить в окружающей обстановке:
длина, ширина, высота стола, стула, шкафа,
аквариума, количество семян, корма для
рыбок, воды, необходимой для полива растений,
и многие другие. Следует постепенно расширять
круг предметов, вовлекаемых в процесс
измерения. Это способствует более быстрому
и прочному формированию навыков, переносу
их в разные ситуации.В оборудование педагогического
процесса при обучении измерению включаются
при необходимости карандаши, ножницы,
так называемые фишки-эквиваленты -- мелкие
однородные предметы (кружки, квадраты,
треугольники, палочки, пуговицы и т. д.),
служащие для точного подсчета числа мерок.
По мнению Метлиной Л.С., обучение измерению
требует разнообразного оборудования
для показа воспитателем способов действия
и самостоятельной деятельности детей.
Чем больше будет варьироваться материал
и упражнения с ним, тем прочнее сформируются
измерительные навыки. Овладение детьми
элементами измерительной деятельности
складывается из суммы знаний, умений
и навыков, формируемых в упражнениях
с дидактическим материалом под руководством
педагога. Упражнениям, которые предлагаются
для выполнения детям, целесообразно по
возможности придавать практическую направленность:
измерить полоски меркой и выбрать равные
по длине и ширине для плетения ковриков;
измерив ленту, разделить ее на равные
части, чтобы хватило всем девочкам в группе;
отмерить нужное количество воды для полива
растений, корма для рыбок и т. д. Задания,
предлагаемые в такой форме, будят мысль,
активизируют знания, способствуют выработке
гибкости навыков. Воспитателю следует
продумывать способы и приемы использования
материала, а также организации работы
детей для создания условий по увеличению
числа упражнений с целью закрепления
навыков и умений. Такие упражнения организуются
на занятиях по математике и вне их: в процессе
игр, труда, занятий, по другим разделам
«Программы воспитания и обучения в детском
саду».
Тарунтаева
Т.В. отмечает, что основной путь в
обучении может быть охарактеризован
следующим образом: вначале детям
поясняют смысл и значение деятельности, которой
им необходимо овладеть, показывают способы
выполнения действий, сообщают сумму правил,
которыми следует руководствоваться.
Затем ребенок практически овладевает
этими способами, получая конкретные задания
по измерению различных объектов. Введение
нового вида деятельности -- измерения
-- осуществляется по-разному. Можно начать
эту работу с объяснения необходимости
измерения в практической и хозяйственной
деятельности людей. При этом важно активизировать
имеющиеся у детей представления, полученные
в процессе наблюдений на экскурсиях (например,
за трудом продавцов в магазине). Можно
создать проблемную ситуацию, поставив
детей в условия, когда они сами придут
к выводу о необходимости измерения (определить,
можно ли повесить книжную полку в простенке
между окнами; хватит ли в чайнике чаю
для всех и т. д.). По мнению Столяра А.А.,
интерес к новой деятельности, которой
предстоит овладеть, можно вызвать, сообщив
детям, что в школе они будут продолжать
учиться измерять. Научившись измерять,
они смогут свои умения применить в различных
делах.
Затем сообщается
ряд правил (алгоритм), по которым
протекает процесс измерения. Например,
при «линейном» измерении следует:
1) начинать
измерять соответствующую протяженность
предмета надо с самого начала
(правильно определить точку
отсчета);
2) сделать
отметку карандашом или мелом
в том месте, на которое пришелся
конец мерки;
3) перемещать
мерку следует слева направо
при измерении длины и снизу
вверх -- при измерении ширины
и высоты (по плоскости и отвесу
соответственно);
4) при перемещении
мерки прикладывать ее точно
к отметке, обозначающей последнюю
отмеренную часть;
5) перемещая
мерки, надо не забывать их
считать;
6) окончив
измерение, сказать, что и чем
измерено и каков результат.
Алгоритм измерения
объемной меркой жидких и сыпучих
веществ включает требования: соблюдение
полноты мерки, сочетание измерения со
счетом, отражение способа и результата
действий в речи.
Показ с объяснением
приемов измерения должен быть четким,
ясным, немногословным, действия воспитателя должны находиться
в поле зрения ребенка. Дети получают задания
в конкретной форме.