При этом воспитатель
подчеркивает, что следует измерить
(что сделать), как (указывает последовательность
действий и требования к ним), кто
с кем будет измерять (организация работы). На первых
порах дети затрудняются в одновременном
выполнении измерительных действий и
счете мерок. Чтобы облегчить задачу, вводятся
фишки-эквиваленты в виде каких-либо предметов,
одинаковых по размеру и небольших по
величине. Отложив мерку, ребенок одновременно
откладывает фишку-эквивалент. Подсчитав
их количество, дети узнают, сколько мерок
получилось при измерении, и тем самым
определяют величину измеряемого объекта
в точных количественных показателях.
Благодаря введению фишек-эквивалентов
непрерывное представляется через дискретное,
устанавливается взаимно однозначное
соответствие между мерками и их заменителями.
Этот прием позволяет ребенку осмыслить
сущность измерения, его результат независимо
от того, что измеряют. Особенно необходим
он на первых занятиях по освоению нового
вида измерения условной меркой. Постепенно
необходимость в использовании фишек-эквивалентов
исчезает.
Леушина А.М. отмечает,
что упражняя детей в каждом конкретном
случае, важно подчеркнуть, что и
чем измеряется, каков результат. Это поможет
разграничить объект, средство и результат
измерения, так как в дальнейшем дети будут
устанавливать более сложные отношения
между ними. Следует обращать внимание
на точность формулировок ответов на вопросы:
«Что ты измерял?» -- «Я измерил длину ленты
(ширину стола, высоту стула и т. д.)». «Чем
измерял?» -- «Меркой».-- «Какой?» -- «Веревкой».
Часто дети вместо слова измерил используют не совсем точный
глагол смерял, смерил.Такие неточности необходимо
предупреждать и исправлять.
Результаты измерения осмысливаются
благодаря вариативным вопросам: «Сколько
раз уложилась мерка при измерении? Сколько
получилось мерок? Какова длина стола?
Сколько стаканов крупы помещается в миске?
Как ты догадался, что...? Почему так получилось?
Что обозначает число, которое получилось
при измерении?» Наряду с числом в оценке
величины предметов могут участвовать
и вспомогательные средства измерения
-- фишки-эквиваленты.
Определяя результат
измерения, надо учить детей связывать
получаемое число с названием
мерки (длина стола равна четырем
меркам, в тарелке две чашки крупы, в банке
три стакана воды и т. д.).
По мнению
Метлиной Л.С., детей нужно подвести
к пониманию того, что для каждого
объекта подбирается мерка одного
и того же рода с ним: «Какими мерками
можно измерить длину комнаты?
Годится ли эта мерка для измерения крупы
в тарелке? Какую мерку из нескольких лучше
взять, чтобы определить, сколько воды
в банке?» и т. д. Обобщая детские ответы,
воспитатель подчеркивает необходимость
продуманного подхода к выбору мерки,
которая должна соответствовать измеряемому
свойству, быть удобной для работы. Используя
разные мерки при измерении одного и того
же объекта, самостоятельно подбирая или
выбирая их из нескольких, они осознают
ее условность. С этой же целью следует
превращать саму мерку в объект для измерения.
«Можно ли измерить саму мерку? Как это
сделать и чем?» -- спрашивает воспитатель
детей. Постепенно дети с помощью взрослого
приходят к пониманию: мерка -- это предмет
для измерения, мерки могут быть разными.
Нередко от детей требуют использования
словосочетания условная мерка без понимания его смысла.
Скорее всего этот термин предназначен
педагогу и активное включение его в речь
ребенка не обязательно. Однако некоторое
пояснение можно дать в такой форме. «Длину
подоконника можно измерить разными мерками.
Какие вы предлагаете взять? -- спрашивает
воспитатель детей. (Они отвечают, что
можно использовать ленту, полоску бумаги,
палочку, брусок, и договариваются о выборе
одной из них для измерения.) -- Мерка, которую
мы берем, будет условной меркой, потому
что мы сами условились именно ею измерить
длину подоконника. Каждый раз мы пользуемся
условными мерками, потому что вначале
договариваемся, чем будем измерять».
На начальных
этапах работы условная мерка при
измерении объекта должна укладываться
в нем небольшое и целое число раз (2--3).
Этому требованию должны отвечать все
вовлекаемые в процесс измерения объекты.
Затем детей следует познакомить с правилом
округления результатов измерения, которое
позволяет использовать более разнообразные
мерки и объекты для измерения. Суть правила
заключается в том, что если остаток при
измерении меньше половины мерки, то он
не учитывается, если больше половины,
то приравнивается к целой мерке при подведении
итогов, если равен половине мерки, то
засчитывается как половина мерки (высота
шкафа семь с половиной мерок).
Михайлова З.А.
отмечает, что в процессе выполнения
заданий необходимо исправлять, а
еще лучше предупреждать ошибки,
которые дети часто допускают. При
«линейном» измерении:
-- неправильно
устанавливается точка отсчета,
измерение начинается не от
самого начала (края) предмета;
-- мерка перемещается
произвольно, т. е. прикладывается
на каком-либо расстоянии от
метки;
-- мерка непроизвольно
сдвигается вправо или влево,
вверх или вниз (иногда в двух направлениях
одновременно), так как слабо фиксируется
ее положение на плоскости;
-- дети забывают
считать мерки, поэтому, выполнив
измерение, не называют его
результата;
-- вместо отложенных
мерок подсчитываются черточки-отметки;
-- при измерении длины и ширины
одного и того же предмета пропускается
начальный отрезок (определенная часть
предмета не относится ребенком к длине
и ширине одновременно).
При измерении
объемными мерками жидких и сыпучих
веществ:
-- нет равномерности
в наполнении мерок, отсюда результаты
либо преувеличены, либо уменьшены;
-- чем меньше
остается измеряемого вещества,
тем меньше наполняемость мерки;
-- не сочетаются
счет и измерение.
По мнению
Тарунтаевой Т.В., отношение детей
к полноте объемной мерки в
значительной степени обусловлено
установкой, данной до измерения; при соответствующей
установке они более внимательно следят
за этим. С этой же целью сыпучие вещества
размещаются вначале на столе кучками,
равными мерке, а подкрашенная вода разливается
в одинаковые прозрачные емкости. Впоследствии,
действуя объемной меркой, можно выливать
или ссыпать вещества в одну посуду.
По мере накопления
опыта ребенок может выполнять
задания вполне самостоятельно и
контроль с процесса измерения переносится
на результат. Педагогу следует требовать точности,
аккуратности, внимания, показывая, к чему
приводит нарушение правил измерения.
Корнеева Г.А,
Мусейнбаева Т.А. отмечают, что в
процессе обучения измерению используются
разные формы организации деятельности
детей: коллективная и индивидуальная. Они зависят
от степени сформированности измерительных
навыков и умений, характера привлекаемого
материала. Когда сформированы некоторые
навыки, выполнение одного задания можно
поручить нескольким детям: «Саша и Миша
будут измерять полоской бумаги длину
подоконника». Совместная деятельность
приучает согласовывать действия, оказывать
друг другу помощь. При выполнении измерительных
работ дети могут располагаться за столом
и в разных местах групповой комнаты в
свободной позе.
Первоначальное
обучение измерению требует 10--12 занятий.
Для этой работы отводится обычно
часть занятия, а остальное время
посвящается реализации других требований
программы развития математических
представлений. Обучение новому виду измерения
может осуществляться в течение всего
занятия. Постепенно обучение измерительной
деятельности перемещается из первой
части занятия в другие, в том числе заключительную.
Это можно связать с разными программными
задачами развития математических представлений.
По мнению Фидлера М., упражнения в измерениях
могут организовываться на участке детского
сада. В этих случаях предварительно продумывается,
что и чем будет измеряться, а также распределение
детей при выполнении практических работ.
С целью закрепления
навыков можно давать домашние задания в
измерении объектов. Важно, чтобы этот
прием не был формальным. Воспитателю
следует поинтересоваться выполнением
домашнего задания.
Метлина Л.С. отмечает,
что собственная измерительная
деятельность детей должна сочетаться
с наблюдением измерительной деятельности
взрослых в процессе их труда. Такие наблюдения
проводятся постепенно, в течение всего
процесса обучения измерению. Приобретенные
на занятиях по математике знания и навыки
измерения следует закреплять на занятиях
по рисованию, аппликации, конструированию,
в процессе труда в природе, в быту и т.д.
Можно рекомендовать родителям привлекать
детей к посильным измерениям в домашних
условиях, предварительно познакомив
их с возможностями дошкольников в этом
плане.
Средства и методы обучения
старшего дошкольника измерению
величины.
Исходя из
особенностей детских представлений
о величине предметов, педагогическая
работа строится в определенной последовательности.
Тарунтаева
Т.В. отмечает, что в начале формируется
представление о величине
как пространственном признаке предмета.
Детей учат выделять данный признак наряду
с другими, пользуясь специальными приемами
обследования: приложением и наложением.
Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные
и одинаковые по величине предметы, малыши
устанавливают отношения «равенства --
неравенства». Результаты сравнения отражаются
в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине),шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые(равные по величине) и т. д.
Таким образом, первоначально предусматривается
лишь попарное сравнение предметов по
одному признаку.
На этой основе
продолжается дальнейшая работа, в
процессе которой детей учат при
сравнении нескольких предметов
одним из них пользоваться как образцом.
Практические приемы приложения и наложения
применяются для составления упорядоченного
(сериационного) ряда. Затем дети учатся
создавать его по правилу. Располагая
предметы (3--5 штук) в возрастающем или
убывающем порядке по длине, ширине, высоте
и другим признакам, они отражают это в
речи: самая широкая, уже, еще ужа,
самая узкая и др.
М. Фидлер при
формировании представлений о величине
предметов использует специальный
дидактический материал.
Положительный
эффект дает применение таких приемов
обследования, как показ длины, ширины
и т. д., проведение пальцем по указанной
протяженности, «измерение» разведенными
пальцами или руками, сравнение разных
признаков величины путем приложения
или наложения.
Обследование
дает возможность установить направление
каждой конкретной протяженности, что
имеет существенное значение для
их различия. Дети узнают, что при
показе длины рука движется слева
направо, вдоль предмета, показывая
ширину, рука движется поперек предмета, высота показывается
снизу вверх или сверху вниз, а толщину
показывают разведенными пальцами и степень
разведения зависит от толщины предмета.
Толщина округлых предметов показывается
путем обхвата их. Показ обследуемого
признака величины нужно повторять 2--3
раза, каждый раз несколько смещая линию
движения, чтобы дети не соотнесли данный
признак с какой-либо одной линией или
стороной предмета.
В процессе познания
действия всегда должны сопровождаться
словом, необходимо называть обследуемые
признаки величины. Первоначально
это делает воспитатель, а затем требует
осмысленного употребления детьми слов длина, ширина, высота, толщина.
Михайлова З.А.
отмечает, что большое значение придается
обучению старших дошкольников способам
сравнения: приложению и наложению. При наложении или
приложении сравниваемые предметы подравнивают
с одного края (лучше с левого) или ставят
рядом на одну плоскость, если сравнивают
по высоте.
Для упражнения
детей в сравнении предметов
по величине можно давать такие, например,
задания:
-- из двух
полосок разной длины, разложенных
на столе, показать длинную
или, наоборот, короткую;
-- детям предъявляются
поочередно образцы разной длины;
необходимо найти полоску такой
же длины;
-- нужно взять
самый длинный брусок из двух;
показать его длину, затем показать длину
короткого бруска;
-- найти длинный
карандаш из двух, положить его
вверху, а короткий положить под
ним.
Метлина Л.С. отмечает,
что старшие дошкольники выполняют
и более сложные задания на
развитие глазомера: найти на глаз предметы большего или меньшего
размера, чем образец; подобрать два предмета,
чтобы вместе они были равны образцу и
др. Постепенно расширяют и площадь, на
которой осуществляется поиск предметов
нужного размера.
Упражнения
в установлении транзитивности отношений порядка проводятся также
с помощью игр, требующих от детей смекалки
и сообразительности.
«Кто первый?»
-- «Мишки (или матрешки) забыли, кто
за кем стоял. Первый должен быть меньше
второго, а второй меньше третьего.
Какого размера первый мишка? А третий?»
«Чья коробочка?»
-- «У меня три коробочки от заводных
игрушек: курочки, цыпленка и утенка.
Курочка больше утенка, утенок больше
цыпленка. Какая коробка утенка?
Поместится ли курочка в коробку
утенка? А утенок в коробку цыпленка?»
«Угадайте, кто
выше (ниже) ростом» -- «Петя выше Саши,
а Саша выше Коли. Кто из мальчиков самого
низкого роста? А самого высокого?»
При проведении
игр наглядность применяется
для утверждения в правильности
ответа. Задания на сериацию связываются
с закреплением навыков порядкового
счета.
Новой задачей
для воспитателя старшей группы
является задача уточнения представлений
детей об изменении предметов
по длине, ширине, толщине, высоте при
правильном отражении этого в
речи («Стало длиннее», «Это больше»
и т. д.).
Необходимы
специальные упражнения, в процессе которых
деятельность, направленная на изменение
величины, связывается с выяснением количественных
отношений. Такие упражнения лучше всего
проводить во второй части занятия -- в
процессе работы с раздаточным материалом.
Воспитатель организует действия по комплектованию,
уравниванию по величине определенных
предметов. С этой целью он учит пользоваться
образцом, меркой-посредником и несколько
позже условной меркой, которые выступают
как средство преобразования объекта
(например, из равных по длине полосок
надо сделать разные, и наоборот). Для того,
чтобы придать деятельности детей определенный
смысл, все задания по изменению величины
предметов должны иметь совершенно конкретную
направленность на результат: изготовить
для кукол в соответствии с их размером
ленточки для бантиков, сделать лесенку
или заготовки определенных размеров
для ремонта книг, коробок, плетения ковриков,
елочных бус и т. п.