Художественное творчество школьников на уроках музыки

     На это определение  мы и будем опираться в своей работе.

     Теперь остановимся  на понятии «художественное творчество школьников».

     С точки  зрения психологии художественное  творчество школьников - форма активности  и самостоятельной деятельности  ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя [9, С.124].

     В педагогике художественное творчество школьников - это создание школьниками оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т. д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи [10, С. 241].

     С позиции исследования художественное творчество школьников нами будет рассматриваться с точки зрения психологии.

     Дети по  природе расположены к искусству, восприимчивы, отзывчивы на красоту. Творчество – то, что рождается  свободно, по внутреннему побуждению, из глубины индивидуальности ребенка. Создавая художественный образ, человек, по выражению М.Пришвина, переводит жизнь свою в слово (в изображение, музыку, танец…). А поскольку жизнь эта – его, и только его, никто другой, в том числе и самый гениальный педагог, не может заранее знать, каким именно должен родиться образ, чтобы «правильно» выразить суть творческого замысла ребенка. В этом состоит отличие от тех педагогических ситуаций, когда учитель играет в незнание или непонимание, чтобы, не давая готовых решений (которые на самом деле ему известны), активизировать мысль ребенка. В данном случае учитель действительно не знает, хотя, будучи причастным к искусству, может предполагать, в каком направлении будет двигаться его младший коллега, и тем более может оценить (не баллами, конечно!), насколько удалось тому воплотить свой творческий замысел.

     Творчеству  учить нельзя, но и не учить нельзя! Трудно не согласится с мнением А.Мелик-Пашаева, который в своей статье «Возможно ли творческое задание?» писал: «Не учит творчеству последовательный приверженец «академического» подхода в педагогике искусства. Он лишь учит навыкам, и ребенок теряет интерес к предмету, в котором ему самому «нет места». Не учит творчеству и последовательный представитель свободного воспитания. Он лишь создает условия, чтобы ребенок с удовольствием осуществил свою возрастную склонность к искусству. Но меняется возраст, и спонтанному творчеству приходит конец» [11, С. 3]. «Учить творчеству» нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось – необходимо. Иначе говоря, требуется именно оно: странное, противоречивое «творческое задание».

     Проблема творческого задания заключается в том, что доподлинно не известно, как следует его выполнять. Педагог может не знать, каким родиться образ под рукой его ученика. Зато он знает другое: всякий художественный образ, созданный в любое время, в любом стиле, в любом виде искусства, взрослым или ребенком, представляет собой выразительную форму, то есть, попросту говоря выражает чувства и мысли автора с помощью подходящих, адекватных замыслу художественных средств (живописных, музыкальных и т.д.).

     Поэтому творческое  задание в искусстве, с одной  стороны, обращено к чувствам  и мыслям ребенка, к его внутреннему  миру, с другой – направлено  на поиски выразительной и  понятной другим формы воплощения  чувства, мысли, оценки изображаемого. И ни в коем случае не  предвосхищает того, как именно  этот ребенок в этот период  своей жизни «должен» выполнить  это задание.

     Таким образом, творческое задание – это «закрытое»  задание на выразительность.

     В этой выразительности  и заключается тайна «перевода  жизни в слово», которой, согласно  Пришвину, невозможно и не нужно  «учить». Но можно и нужно давать  такие задания, благодаря которым  ученик понимает, что значит быть  автором художественного произведения, приобретает опыт « бывания в авторской позиции». А задавая тему и средства работы, мы создаем те «предлагаемые» обстоятельства, в которых развернется собственное творчество ребенка.

     Может быть, в результате такой работы  в душе ребенка откроется внутренний источник художественных замыслов, и он будет порождать их уже независимо от каких-либо заданий. Его художественное развитие будет интенсивным, и, возможно, некоторые из таких детей посвятят себя в дальнейшем тем или иным формам художественного творчества. А остальные научаться, воспринимая произведение искусства, постигать мысль и чувство автора, которые он воплотил в выразительных словах, звуках и формах, потому что сами в детстве приобрели подобный опыт, работая над творческими заданиями.

     Творческое задание ставит ребенка в позицию творца, вплотную подводит к той черте, за которой может начаться порождение собственных художественных замыслов, - и это максимум того, что во власти педагога, оснащенного самой лучшей методикой.

     Формы и виды художественного творчества школьников образуют систему искусств, которая складывалась постепенно в течение длительного временя. Художественная практика, отражавшая уровень духовности школы, рождала на каждом этапе ее развития новые формы творческой деятельности и совершенствовала уже существующие.

     Разнообразие форм художественного творчества школьников поставило исследователей перед необходимостью классифицировать их. Так, по способу существования художественных произведений выделяются три группы искусств:

     1. Пространственные (пластические) статические виды:

       а) прикладные: декоративное искусство;

       б) изобразительные: живопись, графика.

    2. Временные (динамические): литература, музыка.

     3. Пространственно-временные (синтетические): хореография, театр, эстрада.

     Исходя из  классификации форм художественного  творчества школьников, выделяется  огромное количество видов художественного  творчества школьников. Мы будем рассматривать только виды музыкального художественного творчества.

    На уроках музыки  выделяют следующие виды художественного  творчества школьников:

1. Импровизация на детских музыкальных инструментах
2. Сочинение подголосков к мелодии
3. Сочинение ритмического сопровождения к мелодии
4. Сочинение мелодии на текст
5. Импровизация голосом
6. Ритмическая импровизация
7. Импровизация в музыкально-ритмических движениях

     Конечно, это  далеко не все существующие  виды, но это основные, используемые учителями музыки на уроках.

     На основе  вышеизложенного приходим к следующим выводам:

     Творчество - высший познавательный процесс, представляющий собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности, порождающий такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

     Художественное  творчество — часть культуры, деятельность человека (мыслительная и материальная) по созданию художественных образов "очеловеченного мира", в которых отражается высшая, духовная реальность.

     Основными критериями художественного творчества является когнитивный компонент, мотивационно-потребностный и деятельностный.

     Значение художественного  творчества школьников очень  велико. Творчество очень тесно связано с искусством. А люди еще в древности отмечали способность искусства «смягчать нравы». Художественное творчество воздействует не только на умы учащихся, но и на их сердца, на их душевные качества. Поэтому значение художественного творчества во всестороннем и , в особенности, в нравственном воспитании школьников неоценимо.

     Помимо эстетической  роли, художественное творчество  обладает воспитательной и развивающей ролью. Оно облагораживает сердца, влияет на развитие у учащихся способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. А знакомство с красотой в жизни и искусстве, в свою очередь, не только воспитывает ум и чувства ребенка, но и способствует развитию воображения и фантазии. В процессе художественного творчества у детей происходит переход от безотчетного отклика на все яркое, красивое к сознательному восприятию прекрасного.

     В процессе осуществления художественного творчества необходимо решить следующие задачи: систематически развивать чувство прекрасного, представления школьников о высоком искусстве, их художественно-творческие способности, формировать основы эстетического вкуса, приобщать учащихся к мировым шедеврам искусства.

    

    

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Особенности художественного творчества школьников на уроках музыки.

     Проанализировав в первом параграфе разные взгляды различных ученых на определение понятия художественного творчества, мы смогли увидеть, что художественное творчество - это вид общественно полезной и производственной деятельности, состоящей в создании новых эстетических ценностей и прежде всего произведений искусства.

     Художественное творчество школьников на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

     Воспитательное значение творчества школьников оценивается достаточно высоко. Так, Б.Л.Яворский считал, что «воспитательная ценность художественного творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка»[12, С.6].

     Б.В.Асафьев писал, что «творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей» [13, С.244].       

     Б.М.Теплов обращал внимание на «важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству» [14, С.162].

     Согласно мнению Н.А.Ветлугиной, «творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира» [15, С.298].

     Общая педагогика школы выработала общедидактические принципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность усвоения знаний и др. Однако каждый учебный предмет имеет свои особенности, специфику, свои принципы и методы преподавания. Действительно, если ребенок не выучит таблицу умножения, он не сможет перейти к решению более сложных математических задач; не зная букв и слогов, не научится читать. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не зная нот, можно прекрасно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальном инструменте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самое главное, — адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строе произведений.

     Таким образом, музыка как учебный предмет, представляющий образовательную область «Искусство», ввиду этой своей особой природы обязан иметь и свою собственную дидактику — художественную дидактику, т. е. принципы и методы, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться от принципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терминологически равнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой достаточно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм бытования, т. е. преподавания искусства как искусства. Притом, что в настоящее время процесс разработки художественной дидактики протекает наиболее интенсивно, сама эта идея, как видно из вышесказанного, родилась еще на заре становления отечественного массового музыкального образования.

     Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки прежде всего должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

     Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В их последовательности, в закономерности возникновения различных, подчас противоположных концепций, взглядов и подходов к музыкально-педагогическому процессу, отражается объективная логика исторического развития страны. Это можно проследить и на уровне концептуальных основ преподавания искусства в школе, и на уровне цели преподавания музыки, и на уровне конкретных задач, и на уровне методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

     Поскольку задачей общего образования считалось, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, под музыкальным развитием учащихся понималось не техническая умелость, а близость самому искусству, навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью в жизнь человека, чтобы художественное творчество заняло бы значительное место в его духовном обиходе.

     Творческое  начало у школьников на уроках музыки может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.