Влияние игрушки на развитие игрового замысла у детей старшего дошкольного возраста

В формировании творческой деятельности большое значение имеет развитие замысла, так как  замысел – первоначальный структурный  компонент творчества, а его осуществление представляет собой завершенный творческий акт.

Впервые замысел  появляется на границе дошкольного  и преддошкольного  детства, и  с этого момента деятельность ребенка приобретает черты творческой. Л.С. Выготский  отмечает: « Я вынужден охарактеризовать этот новый тип деятельности как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли». [7].

Замысел – не плод отвлеченной фантазии ребенка, он является результатом наблюдения окружающей действительности и связан с умениями малыша ставить цель, оперировать представлениями, применять  знания, подбирать и использовать средства осуществления задуманного. Ученые отмечают, что, прежде всего замысел появляется в игре. Игра является той деятельностью, в которой ребенку легче всего осуществить задуманное, так как предоставляет ему возможность оперировать разными средствами: игрушками, предметами-заместителями, действиями, словами, мимикой, жестами и т.п. В других видах деятельности достичь результата труднее. Малыш не умеет рисовать так, чтобы правильно передать мысль; даже самое простое изложение того, что он хочет сказать, протекает несвязно, отрывками. [14].

В исследованиях  Д.В. Меджерицкой и Е.Н. Литвиновой определены показатели возникновения  и реализации игрового замысла. [21].

 Возникновение  замысла характеризуется мотивом  игры, временем постановки цели, ее согласованием и планированием.  По данным многочисленных исследований, посвященных игре, первоначально цель и мотив игры определяется игрушкой, попавшейся на глаза, или подражанием товарищу. Цель появляется или во время, или непосредственно перед ней. Замысел в этом случае нестойкий, дети легко переходят от одной темы к другой. Перспективы игры еще нет. А у детей старшего дошкольного возраста мотивы выбора темы игры и постановки цели приобретают иной характер, так как определяются более стойкими и осознанными интересами. Появляется не только цель, но и перспектива игры – вначале короткая, а затем и длительная – на несколько дней, а иногда и недель. При этом дети начинают планировать игру, предварительно обдумывая развитие сюжета, последовательность эпизодов. Длительная перспектива и планирование игры требуют от детей умения согласовывать свои действия, подчинять их и собственную выдумку общей цели.

Выполнение  замысла связано с развитием  у детей умения комбинировать  представления и знания, создавать  задуманный образ, подбирать средства осуществления задуманного. Развитие этих умений во многом зависит от общего уровня умственного развития ребенка и сформированности его интересов. Неслучайно в исследованиях, посвященных генетическому изучению сюжетно-ролевых игр, показана зависимость усложнения игры от обучающих воздействий взрослого, актуализирующих знания и опыт ребенка.

Дети старшего возраста используют в своих играх  не только эпизоды показанных, но и  рассказанных взрослым сказок, что  свидетельствует о возросшем умении оперировать мыслеобразами.  Комбинирование представлений, почерпнутых из разных источников – книг, картин, рассказов, видеофильмов и т.д. – способствуют образованию у детей общих представлений, понятий, облегчает им понимание связей, существующих между разными явлениями жизни.

В играх детей  заметно меняется характер игровых образов. Сначала дети передают лишь внешний рисунок действий взрослых, позже дети начинают отражать отношения между людьми.

В совместных играх  возникает необходимость более точно определять цель игры, согласовывать действия, а это самое трудное для малышей. У них и в совместной игре у каждого свой замысел, который часто не совпадает с общим. Дети еще не умеют сговариваться, даже не всегда понимают друг друга. В результате сильный, смелый ребенок подавляет других, хотя, быть может, воображение у них не беднее.

Без умелого  руководства взрослых дети могут  задержаться на этом уровне игры. Однако опыт показывает, что уже на пятом (а иногда и на четвертом) году жизни  можно научить детей не только обдуманно выбирать игру, ставить цель, но и распределять роли. На первых порах перспектива игры короткая — устроить елку для кукол или повезти их на дачу. Важно, чтобы воображение каждого ребенка было направлено на осуществление этой цели. Под руководством воспитателя дети постепенно приучаются определять некоторую последовательность действий, намечать общий ход игры.

Развитие замысла  связано с общим умственным развитием  ребенка, с формированием его  интересов. У детей 5—7 лет возникает  интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением дошкольников. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается  не повторение изо дня в день одной  и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание в одной роли заставляет ребенка глубже вникать в смысл изображаемого.

Плановость, согласованность  действий в длительных играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий  план, последовательность действий, а  во время игры возникают новые  идеи, новые образы. Так, во время  многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и поднимали затонувший корабль, в жарких странах ловили обезьян и отвозили их в зоопарк. [21].

У детей 6—7 лет  игры-драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей — детей других групп. В этих играх можно видеть, как указывал Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему, иногда поражают выразительностью мимики, жеста, слова.

Ставилась сказка С. Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Дети готовились к этому спектаклю; им несколько раз читали сказку, все вместе обсуждали образы героев, готовили декорации, костюмы. Дети сами распределили роли, причем подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда исполнителям понятна идея сказки, они могут по-настоящему войти в образ, самостоятельно находить средства его выражения. Например, злая мачеха прогоняет падчерицу в лес. Девочка с неподдельной грустью и страхом на лице берет свое пальтишко и медленно надевает его, долго застегивает пуговицы. Никто не учил ее этому, у нее получилось это непосредственно, искренне.

Таким образом, в дошкольном возрасте способность  к замыслу получает значительное развитие – от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно  задуманной темы игры, планирования ее сюжета; от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний и чувств. [20].

1.3. Развитие игрового  замысла в процессе использования  игрушки

Переживания ребенка, его эмоциональное отношение  к тому, что он хочет изобразить или изображает, реализуется с помощью различных средств и в первую очередь – образных игрушек.

«Игрушки в  виде обобщенных и условных образов  предметов, орудий, продуктов труда  побуждают детей вспомнить все  известное им о трудовой деятельности и служат для изображения соответствующих образов, взаимоотношений людей, обстановки труда. Чем больше известных детям действий можно изобразить с игрушкой, тем сильнее у них интерес к ней, стремление использовать ее в игре. Полнее и содержательнее становится выполнение игровых ролей…», - справедливо замечает Л.В. Артемова. [1].

В процессе возникновения  и реализации игровых замыслов детей  образные игрушки:

• служат исходным пунктом игры, стимулом, вызывающим игру определенного содержания;
• являются материальной основой, помогающей комбинировать разнообразные впечатления;
• становятся источником радости и вдохновения, позволяющим выразить свое отношение к предметам, событиям, явлениям, передать свои чувства и переживания;
• являются предметом игры, с которым можно реально действовать, создавать воображаемую ситуацию, брать на себя определенные роли и исполнять их.

Однако следует  отметить, что  происходит это под  влиянием действий взрослого, который  подбирает игрушки, различными приемами их внесения пробуждает и обогащает интересы детей, активизирует самостоятельную деятельность по обустройству «жизни» игрушек в группе. [3].

Образные игрушки  смогут обеспечить развитие содержательных игровых замыслов и личностный рост детей при условии решения  ряда педагогических задач, которые условно можно разделить на несколько групп.

Первую группу составляют задачи, направленные на развитие представлений и знаний детей  о предметах  и явлениях реального  и сказочного миров:

-формирование знаний детей о названии, назначении и функциях предметов, отображаемых в игрушках, о способах действий с ними, возможностях их разнообразного использования и применения в жизни и игре;

-расширение представлений детей об образе жизни людей разных профессий, общественном и нравственном смысле их деятельности;

-знакомство ребенка со связями и отношениями между предметами и явлениями основных сфер жизнедеятельности детей (природа, рукотворный мир, общество, я сам).

Вторая группа задач направлена на воспитание чувственного опыта взаимодействия детей с образными игрушками и предусматривает:

-создание радостной, приподнятой атмосферы, эмоциональной заинтересованности у детей при встрече с образными игрушками;

-воспитание устойчивого и осознанного отношения к образным игрушкам как к партнерам по игре и средству реализации задуманного;

-развитие культуры игры и бережного обращения с игрушками;

-содействие становлению позиции субъекта деятельности ребенка при взаимодействии с игрушками, отображающими образы людей и животных;

-развитие согласованности действий и доверительного отношения в совместных играх детей с образными игрушками;

-развитие умения отображать «эмоциональные состояния» игрушек-партнеров через собственные действия и динамические свойства образных игрушек.

Третья группа задач направлена на организацию творческой деятельности ребенка и включает:

-развитие у детей умения обустраивать «жизнь» игрушек в групповой комнате;

-формирование способности самостоятельного моделирования игровых ситуаций, с использованием «монофункциональных» игрушек;

-развитие умений обеспечивать самостоятельную игру нужными игрушками;

-формирование способности видоизменять образные игрушки при необходимости и использовать их многообратимость в развертывании сюжета игры и реализации задуманного.

Особую группу составляют задачи, требующие от воспитателя умения создавать условия для развертывания содержательных творческих игр и успешной реализации  детских игровых замыслов. Это подбор игрушек и игрового оборудования; отведение достаточного времени в режиме дня и удобного места в групповой комнате и на участке детского сада; обеспечение грамотного руководства творческими играми с образными игрушками с учетом диагностических данных о развитии и реализации игровых замыслов детей.

Все указанные  задачи взаимосвязаны и решаются в комплексе. Однако в зависимости от уровня развития детей и их игрового опыта они уточняются.

В старшем дошкольном возрасте поощряется самостоятельность  и инициатива детей в подборе  игрушек для реализации задуманного, развития сюжета, выполнения роли. Расширяются знания и представления детей об общественных явлениях жизни: праздниках, традициях, обрядах. Внимание детей направляется на сознательное управление игрушками в режиссерской игре, в которой ребенок действует в нескольких планах: создает необходимую игровую обстановку, управляет игрушками, приписывая им какие-либо роли, и действует за себя как направляющее лицо. Ребенок активно взаимодействует с игрушкой: рассказывает ей что-то, поясняет, спрашивает,  отвечает за нее, сознательно объединяет разрозненные игрушки в игровые комплексы и без конфликтов реализует вместе со сверстниками свои замыслы.  Старшие дошкольники полностью используют все игровые функции образных игрушек. [4].

Большое значение для развития игрового замысла имеет правильный подбор игрушек. Можно выделить следующие принципы подбора игрушек:

-принцип соответствия тематического разнообразия и объема игрушек знаниями, представлениям и интересам детей;

-принцип соответствия художественных образов и оформления образных игрушек возрастным психологическим особенностям детей;