Внедрение инновационных образовательных технологий в школе

Автор включает в понятие  «инновационная деятельность» следующие  компоненты:

   - экспериментальная педагогическая деятельность (в том числе проектная);

    - внедренческая педагогическая деятельность;

    - инновационная (новаторская) педагогическая деятельность.

 Последнее связано с творческим педагогическим поиском в основном технологических путей повышения эффективности образовательного процесса (модульное обучение, мультипрофильное обучение, развивающее обучение и т.п.) .

Следует заметить, что в  современной педагогической науке  и образовательной практике зафиксированы  две различные позиции относительно понятия «инновационная деятельность».

Слободчиков В. И. в понятие «инновационная деятельность» включает научно-исследовательскую, проектную, образовательную деятельность. По его мнению, «собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации. Новация определяется как деятельность, которая не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некоей системы .

Таким образом, обобщая все  вышеизложенное, можно сделать однозначный  вывод: научная деятельность является частью инновационной. По существу, в  инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением  или освоением нового, - т. е. экспериментальная  педагогическая деятельность, проектная  педагогическая деятельность, внедренческая  педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п.

    Наибольшее значение для инновационного процесса имеет следующая группа факторов:

  -  внутренние и внешние коммуникационные процессы;

  -  организация работы междисциплинарных групп;

  -  уровень бюрократизации в управлении образованием;

  -  отношение управленческого персонала, готовность к инновациям;

  -  ориентация организационной культуры;

  -  система оценки стимулирования роста.

По мнению Л. Н. Плешкиной, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.

Определение инновации как  педагогической категории сводится к понятию обновления, изменения, новшества, введения нового в образовательно-воспитательную работу.

Инновационное обучение изменяет характер протекания педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Это обусловлено изменившимися  целями учебно-воспитательного промесса, согласно которым ученик становится активным субъектом творческой учебной деятельности, идущим вместе с творческим учителем к знаниям, формируемым одновременно с умениями.

Активно развивающийся в  настоящее время во всем мире процесс  создания моделей инновационного обучения позволяет выделить:

   - инновации;

  -   модернизации и инновации;

 -   трансформации.

С помощью моделей первого  типа достигается гарантированный  результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая  модель). Преобразования, заложенные в  модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера  учебного процесса, организацию поисковой  учебно-познавательной деятельности в  сочетании с выработкой ценностных ориентации (модель-поиск, реализующаяся в форме исследования, диалога и игры). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая – гуманистической. Технологичность и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество – ценности современной культуры .

 

     Обновление и инновация учебных дисциплин не только требует включения в процесс обучения технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое сегодня все больше ориентируется на совершенствование подготовки каждого учащегося, познание его способностей и интересов, обеспечивающих развитие личностного творческого потенциала.

     Обучение в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний. Данные знания необходимо дать детям не только в теоретическом виде, но и отработать определенные умения и навыки. Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности.

       Итак, в инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового, - т. е. экспериментальная педагогическая деятельность, проектная педагогическая деятельность, внедренческая педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п.

 

 

1. Характеристика инновационных образовательных технологий

 

Перейдем теперь к характеристике различных технологий, как «образовательных», так и «педагогических», хотя границы  данных понятий, как показывает обзор источников, авторы подразумевают, прежде всего, технологии обучения

   Весьма распространенным среди практиков является разделение педтехнологий на «новые» и «не новые». Здесь следует заметить, что когда речь идет о «новых» педтехнологиях, имеется в виду не временной контекст (новые, как только что или недавно появившиеся), хотя в определенной степени и он тоже, а несколько иной контекст — новые как отличающиеся от привычных, традиционных. К так называемым «новым» относятся гуманистически ориентированные технологии обучения, предусматривающие учет и развитие индивидуальных и личностных особенностей обучающихся.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций  педагогических технологий — В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Щамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко (таблица 3, приложение 3). Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

    •По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

 

•По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические  и антигуманные, антропософские и  теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

 

•По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

 

В принципе не существует таких  монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

 

•По научной концепции  усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

 

•По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

 

•По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные  и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные  отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

 

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

 

•По типу организации и  управления познавательной деятельностью  В. П. Беспалько предложена такая  классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактических систем):

 

1 - классическое лекционное  обучение (управление — разомкнутое,  рассеянное, ручное);

2 - обучение с помощью  аудиовизуальных технических средств  (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3 - система «консультант»  (разомкнутое, направленное, ручное);

4 - обучение с помощью  учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная  работа;

5 - система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) —  групповые, дифференцированные способы  обучения;

6 - компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7 - система «репетитор»  (цикличное, направленное, ручное) —  индивидуальное обучение;

8 - «программное обучение»  (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее  составленная программа.

 

В практике обычно выступают  различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

 

- традиционная классическая  классно-урочная система Я. А.  Коменского, представляющая комбинацию  лекционного способа изложения  и самостоятельной работы с  книгой (дидахография);

- современное традиционное  обучение, использующее Дидахографию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные  способы обучения, когда педагог  имеет возможность обмениваться  информацией со всей группой,  а также уделять внимание отдельным  учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном  программном управлении с частичным  использованием всех остальных  видов.

 

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном  процессе, отношение к ребенку  со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

 

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным  субъектом учебно-воспитательного  процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой  организацией школьной жизни, подавлением  инициативы и самостоятельности  учащихся, применением требований и  принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

 

в) Личностно-ориентированные  технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной  системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что  имеет место в авторитарных и  дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные  технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных  технологий самостоятельными направлениями  выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.