Внеклассная работа по литературе

На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.

Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.

Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик.

На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение.

В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга.

БИЛЕТ 6

1. Методы и приемы преподавания литературы в школе. Классификация методов обучения, их взаимосвязь на уроках литературы.

В современной науке метод определяется как средство познания, способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. В современной методической науке существует несколько подходов к решению проблемы методов. В. В. Голубков выделял методы изучения литературы по источнику знаний: лекция учителя, беседа, самостоятельная работа учеников. . Прием, по мнению Голубкова, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть». Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции — элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика. Н. И. Кудряшев, следуя новой классификации методов обучения определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

В. А. Никольский выделяет методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы истолкования литературных произведений. 
Методы могут быть определены как чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико- и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников.

2) Практика реализации методов преподавания литературы (на примере конкретной методической темы)

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н. И. Кудряшева — на классика  отечественной методики М. А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы: 1) непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем; 2) чтение ранее известных стихотворений Пушкина об осени и стихотворения Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами; для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений Пушкина и Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов; 3) домашнее творческое задание — написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.  
 
Н. И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения, например, чтение А. Шварцем, В. Журавлевым и В. Яхонтовым пушкинского «Памятника». Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к литературным произведениям — Агина, Боклевского, Лаптева и Кукрыниксов к «Мертвым душам» Гоголя; Серова и Шмаринова к роману Л. Толстого «Война и мир». Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, экскурсии в Пушкинский заповедник или Ясную Поляну (очные и заочные), работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.  
 
Эвристический метод.  В. Г. Короленко «Дети подземелья».  Проводится эвристическая беседа по следующим вопросам: Какие эпизоды повести вам особенно запомнились, взволновали вас? Что из жизни «детей подземелья» особенно поразило, тронуло вас? Найдите в книге портрет Валека и Маруси и объясните, как автор показывает, что перед нами «дети подземелья»? Объясните слова: «Серый камень высосал ее (Маруси) жизнь». Что поразило, смутило Васю в жизни Валека и Тыбурция и почему он чувствовал себя хорошо в этой семье? Расскажите историю с куклой; какие   переживания вызвала она у Васи? Что нового для себя узнал Вася о своем отце? Прочитайте внимательно, что говорит о нем Валек и Тыбурций; как понять слова Тыбурция о судье: «У него есть глаза и сердце только до тех пор, пока закон спит себе на полках; когда же этот господин сойдет оттуда... с этого момента судья запирает свое сердце на ключ...» Когда и почему Тыбурций решился прийти к судье? В чем отец признал себя виноватым перед сыном? Что общего в характере Васи и его отца? В чем смысл слов Тыбурция Васе: «Может, это и хорошо, что твоя дорога пролегла через нашу?» Чем можно подтвердить их?  
 
После эвристической беседы учащимся даются задания составить пересказ, близкий к тексту: подготовить выразительное чтение или иллюстрирование; написать домашнее сочинение на одну из предложенных тем. Н. И. Кудряшев справедливо утверждает, что в предложенном варианте работы приемы эвристического метода и метода творческого чтения «тесно переплетаются в процессе работы над повестью».

БИЛЕТ 7

1. Виды анализа литературного произведения в школе

Анализ – важнейший метод научного постижения художественного произведения.

(Обычно выделяют три  пути разбора: «вслед за автором» (целостный), «по образам»(пообразный) и проблемно-тематический. )

Пути анализа: - композиционный, - пообразный, - проблемный, - системный. Приемы анализа: - анализ композиции, - анализ стиля, - анализ творческой истории, - инсценирование, - составление киносценария, - претворение произведения в других видах искусства, - прием устного словесного рисования, - выразительное чтение текста. В качестве основных принципов школьного анализа выступают следующие: -объективность анализа, - изучение исторического контекста, - принцип целостности или взаимосвязь и взаимообусловленности в их компонентов произведения, - принцип содержательности формы, - учет жанрово-родовой специфики произведения, - обращение и сценичность истории, - учет психолого-возрастных особенностей школьников и уровня их литературного развития, - ориентированность на развитие разных сторон, личности читателя (воспитания, эмоциональности мира, нравственных представлений, усовершенствований, читательского вкуса, развитие творческого воображения и выработка эстетических взглядов на литературу и искусство в целом), - педагогическая целесообразность, - вариативность и избирательность, - мера научности. Основные вопросы к анализу литературного произведения: - источники текста (прижизненные и академические издания, списки), - сюжет (конкретное содержание элементов сюжета, отношение к действительности), - художественное время и пространство, - тематика, проблематика, - образная система, - функции слова в выражении авторского сознания и сознания персонажей (тропы, фигуры, лексико-грамматические особенности), - композиция, - жанровая специфика, - творческий метод, литературное течение, направление, школа, - идеал произведения, - произведение в осмыслении критиков, - сценическая история (для драматических произведений), - система стихосложения, стилевая композиция (для лирики).

В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. Цель школьного анализа не может быть сведена к адаптации научного анализа или приспособлена к уровню детского восприятия.

2. Практика применения одного из видов анализа литературного произведения в школе (на примере конкретной методической темы)

Пообразный анализ

В анализе пьесы А. Н. Островского «Гроза» учащимся следует овладеть такими важнейшими понятиями и навыками, как речевая характеристика персонажей, выяснение авторской позиции, выразительное и комментированное чтение текста и др. Вводная лекция об Островском подготовит понимание проблематики, идейной направленности пьесы, написанной незадолго до крестьянской реформы и отразившей нарастание протеста против деспотизма и духовного рабства.  
Начинаем работу над текстом с комментированного чтения афиши и первого явления первого действия, являющегося экспозицией пьесы. Учащиеся обдумывают следующие вопросы:  
Как воспринимает красоту природы Кулигин?  
Что мы узнаем из первого явления о действующих лицах драмы?  
Эмоциональное восприятие драмы углубится в ходе выполнения задания воссоздать картину первого действия. На фоне прекрасной волжской природы, красоту которой чувствуют Кулигин и Катерина, показана полная противоречий жизнь купеческого города. Вдумываясь в реплики действующих лиц, решаем, что автор увидел в медленной неторопливой жизни купцов-самодуров боязнь перемен. Поэтому так кричит и бранится Дикой, так охраняет свою власть Кабаниха.  
Какое впечатление производит на учащихся Катерина? Они видят в ней женщину эмоциональную, непохожую на окружающих ее людей. Помогаем учащимся понять причину страха Катерины. Прежде всего, она боится не Кабановой. Катерина боится своего чувства, боится «греха», боится надвигающейся грозы. Но вместе с тем в ее репликах угадывается большая внутренняя сила: она не терпит «напраслины» и возражает свекрови, вспоминает, какой «резвой» была у «маменьки».  
Обращаем внимание на значение образа грозы в пьесе. Гроза пугает Катерину, но не только в силу ее религиозности — она ждет беды, может быть, предчувствует трагическую развязку своего конфликта с «темным царством». Освежающему действию грозы радуется Кулигин, обыватели относятся к ней с суеверным страхом.  
Решаем, что характеры действующих лиц, взаимоотношения между ними, нравы обитателей города отчетливо намечены в первом действии. Комментируя реплики персонажей из различных явлений первого действия, преподаватель раскроет особое значение речи героев в драме. В диалогах раскрывается личность героя, его прошлое, его внутренний мир. Эмоциональная взволнованная речь Катерины в разговоре с Варварой, ее короткие реплики в сцене с Кабанихой помогают читателю и зрителю воспринять образ женщины поэтической, глубоко несчастной, но не приниженной, не смирившейся. Такой вывод по итогам анализа первого действия важен для понимания идейного смысла драмы, ее оценки Н. А. Добролюбовым.  
В работе над II-V действиями стремимся сочетать более подробный анализ узловых сцен с развернутыми обобщениями по содержанию каждого действия. Предлагаем материал для домашних заданий и работы на занятии.  
Действие второе  
Явление второе. «Какими вы представляете себе Катерину и Варвару?»  
Явление шестое. «Как характеризует Кабаниху ее слова о старине и молодости?»  
Действие третье  
Сцена первая, явление первое. «Сравните рассказ Феклуши с рассказом Кулигина в первом действии о нравах Калинова. С какой целью автор ввел в драму образ Феклуши?»  
Явление третье. «Что нового о нравах «темного царства» узнаем мы из диалога Кулигина и Бориса?»  
Действие четвертое  
Явление второе. «Сравните отношение к грозе Кулигина и Дикого. Какие понятия о добродетели, нравственности, общей пользе сталкиваются в этом диалоге?»  
Явление четвертое, шестое. «Как удается драматургу передать настроение калиновцев?»  
Явление шестое. «Как ведут себя участники кульминационной сцены? В каких репликах автор с наибольшей силой раскрывает характер каждого из них?»  
Действие пятое  
«Какое эмоциональное впечатление производит сцена развязки? Как вы понимаете самоубийство Катерины: признак это силы или слабости? В каких словах Бориса раскрыта суть его характера? Как вы оцениваете поведение Кабанова в седьмом явлении и его последние слова: «Хорошо тебе, Катя! А я-то зачем остался жить на свете да мучиться!»?»  
Преподавателю важно в процессе работы над текстом пьесы научить старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены целесообразно прочитать по ролям, использовать прием устного рисования, обратиться к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные средства. 

БИЛЕТ 8

1)  Принципы преподавания литературы

Общедидактические принципы обучения:1. принцип практической направленности, 2. принцип воспитывающего обучения, 3. принцип научности, 4. принцип наглядности, 5. принцип занимательности. Дидактические принципы обучения 1. Научности:а) выдержана логика урока, соблюдена логика изложения учебного материала; б) содержание учебного материала не содержит фактических ошибок, соответствует развитию современных научных знаний; в) не обходятся научные проблемы, спорные вопросы, показываются перспективы развития научных знаний. 2. Проблемности: а) учитель использует проблемное изложение учебного материала; б) на уроке присутствует поиск решения учебной задачи совместно с учителем;  в) организован поиск учебной задачи самими учащимися. 3. Наглядности: а) при обучении соблюдается мера в наглядном представлении изучаемого материала, не теряется главное; б) наблюдения учеников систематизированы, отношения причин и следствия очевидны; в) речь учителя информативна, выразительна, понятна. 4. Активности и сознательности: а) всеми участниками учебного процесса понимаются цели и задачи предстоящей работы; б) хорошо налажено взаимообучение, ученик обучается самоанализу и самооценке, думает и действует самостоятельно; в) учение опирается не на авторитет учителя, а на доказательства и логику мышления. 5. Доступности: а) выполняются классические правила, сформулированные Я.А.Коменским: от легкого к трудному, от простого к сложному, от неизвестного к известному; б) используются те методы обучения, которые соответствуют данному возрасту детей и их развитию; в) при первичном изучении нового материала изучается главное, а в дальнейшем вводятся новые факты, расширяются и углубляются знания. 6. Систематичности и последовательности: а) обучение на уроке хорошо продумано учителем, нет ни одного вопроса, который бы остался без внимания учителя; б) обеспечивается преемственность обучения, нет искусственно привязанных идей; в) реализуется логика формирования теоретических знаний: объект изучения - теория -инструментарий - следствия - границы применения. 7. Прочности (завершенности обучения): а) содержание образования соответствует применяемым методам обучения; б) осуществляется переход от первого уровня усвоения знаний ко второму и к третьему уровню с обязательной фиксацией факта усвоения у всех учащихся (возможно с использованием уровневых тестов или любой другой обратной связью); в) применяются аналогии, сравнения, сопоставления, противопоставления. 8. Развития учебной деятельности: а) принятие и осознание учеником познавательной задачи, актуализация мотивов ее решения; б) восприятие новой информации и ее понимание (овладение); в) применение этой информации в качестве ориентировочной основы деятельности, рефлексия целей, задач и способов деятельности; г) вхождение ученика в "зону ближайшего развития и перенос освоенных способов деятельности в новые условия.  9. Воспитания: а) положительное влияние профессиональных, личностных, харизматических качеств учителя; б) требования учителя не вызывают негативной реакции у учеников, в течение урока доминируют и развиваются положительные чувства и эмоции; в) весь урок эффективно организована учебно-познавательная деятельность учащихся.

2) Изучение эпического произведения в школе (на примере конкретной методической темы)

  Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые  души»

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.            Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гоголем поэма и каков был идейный замысел Гоголя, воплощён-ный в поэме.   Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности, то необходимо дать учащимся задание прочитать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встретились им в первой главе поэмы.         Учащимся было задано прочесть первую главу, написать краткий план её, записать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко рассказать содержание выделенных частей.. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание первой главы. Кратко должны быть объяснены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые панталоны» (брюки из канифаса--полосатой бумажной ткани),. «трактир» (ресторан; впоследствии -- ресторан низшего раз-ряда. Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем развития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устаревших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «кабак», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа»,  Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).        Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Гоголь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.          Необходимо сделать некоторые выводы, обобщения в результате урока. Выводы должны быть крат-ими и простыми.            

Анализ эпического произведения в школе -- сложный творческий процесс. определяет двуединую природу школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для учащихся и объективно значительных вопросов.

Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их главному, с нашей точки зрения, аспекту--задаче формирования у учащихся потребности прочесть или перечитать произведение, понять его основные проблемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом условии литература может воздействовать па читателя, воспитывая и формируя «человека в человеке».