Внеклассная работа по литературе

 

Выделим образные центры в романе Л.Н. Толстого “Анна Каренина”:

1. Анна – Левин. Их объединяют желания, которые окружающим непонятны, и из-за этого они оба страдают.
2. Анна – Анна. С одной стороны – Анна с любовью – жалостью к мужу, с другой – с любовью – страстью к Вронскому. Общего между ними то, что ни в одном из случаев Анна не обманывает, для нее любовь и ложь несовместимы.
3. Долли – Кити. Их объединяет то, что они обе несчастны, хотя у обеих внешне счастливый брак. Долли несчастна из-за измены мужа, но ее несчастий никто всерьез не воспринимает, а Кити не понимает Левина, его устремлений.
4. Стива – Анна. Их также объединяет внешне счастливые браки и внешнее соблюдение приличий и правил общества. Разница в том, что Облонский эти правила принимает, живет по ним, а Анна нарушает, поскольку не может жить, обманывая себя.

 

БИЛЕТ 18

1. Методика изучения обзорных тем

Программа по литературе для 9-11 классов содержит особые разделы, не имеющие аналогий в программе предшествующих лет обучения. Это так называемые обзоры (обзорные темы). Условно можно выделить 2 их типа: собственно обзорные темы («Из литературы 18 века») и обзорное изучение творчества писателя (В. Жуковский и К. Рылеев). Они появляются на том этапе литературного курса, когда в нем отчетливо проступает историко-литературная основа, и становятся одним из средств создания этой основы. Преобладающее внимание в старших классах уделяется монографическому изучению творчества писателей. На обзорные темы отводится несравненно меньше времени, однако значение их в курсе велико: давая ученикам разнообразные историко-литературные сведения и представление о литературной обстановке определенных эпох, обзоры помогают школьникам понять русскую литературу как явление движущееся и меняющееся, увидеть процесс ее развития. Принципиальная особенность обзорных тем в том, что они ориентируют на охват в небольшое время значительного количества разнохарактерных сведений. При освоении материала, даваемого обзорно, старшеклассникам приходится брать на веру без самостоятельного исследования и оценки, обращаться не столько к художественным произведениям, сколько к учебнику, заниматься не эстетически-оценочной деятельностью, а систематизацией сведений и запоминанием их. За многие годы в школе сложился определенный, можно сказать, «типовой» подход к обзорным темам этого типа. В сжатом виде план их изучения выглядит так: характеристика основных исторических и общественно-политических событий эпохи (периода), отражение их в искусстве этого времени, общая картина литературной жизни данного периода (литературный стиль, проблематика произведений, литературная борьба), крупнейшие художники слова. Приведенный план почти неизбежен при изучении обзорных тем, раскрывающих определенные периоды развития литературы. Другим типом обзорной темы, как отмечалось выше, является сжатая характеристика творчества писателя. Здесь дается сжатое, но емкое представление о личности писателя, подчеркивается самое главное, самое ценное, что делает этого художника неповторимой личностью и определяет его значение в русской культуре. Все обзорные темы при разнородности рассматриваемого материала имеют общие трудности для изучения: в них содержится много сведений из истории и литературы, о которых у школьников нет предварительных представлений и которые в связи с этим нелегко усваиваются, 9-тиклассникам в ряде случаев приходится судить о произведениях; главным источником и объектом изучения чаще становится учебник, чем художественный текст. Частичное преодоление этих трудностей возможно при четком построении уроков (логике плана), тщательном отборе фактов и художественного материала и продуманной организации самостоятельной деятельности школьников. Основными методами в работе над обзорными темами являются объяснительно-репродуктивные (в форме лекций учителя). Однако их следует сочетать с поисковыми и исследовательскими действиями учащихся. В лекцию учителя целесообразно включать сообщения учеников по конкретной теме. Рекомендуется широко использовать в обзорах художественное рассказывание; при отсутствии времени на чтение оно в какой-то мере восполняет «дефицит общения» с литературными произведениями при изучении обзорных тем. Может включаться в урок и чтение произведений или фрагментов из них – в виде записей мастеров художественного слова, заранее подготовленного исполнения учеников или выразительного чтения самого учителя. Большое значение приобретает работа с учебником: составление планов и тезисов к главам, где освещаются обзорные темы, конспектирование их. Особую роль в изучении обзорных тем играет наглядность. Целостность художественного процесса и его закономерности рождают общность тематики и образа героя в искусстве каждой из эпох. Поэтому демонстрация произведений живописи и скульптуры, прослушивание музыки обогащает восприятие рассматриваемого обзорно литературного материала и усиливают его эмоциональное воздействие. «Смежные искусства» могут присутствовать на уроках в виде выставок репродукций с картин художников определенного периода. Часто используется сопоставление литературных образов с выражающими сходные идеи образами живописцев. Нужно при этом помнить, что живопись или музыка не являются иллюстрациями литературных произведений, они выражают время своими средствами, но их демонстрация на уроках вводит в атмосферу искусства эпохи, дает наглядный ее образ. Это облегчает запоминание всего материала. Обзорные темы – важнейший раздел литературного курса. С их помощью знания учащихся о крупнейших явлениях русской литературы складываются в систему, и ученики выносят из школы элементарное представление об истории русской литературы в ее движении и развитии.

2. Практика изучения обзорных тем (на примере конкретной методической темы)

Готовясь к лекции, учитель прежде всего ищет ключевую проблему обзора, которую предстоит решать на уроке. Например, в обзорной лекции, посвященной литературе  «серебряного века»,  можно просто факт за фактом рассказать об основных вехах эпохи, художественных принципах ведущих направлений, характере литературной борьбы.  Но гораздо интереснее решать в лекции один из проблемных вопросов,  связанных с общественно-культурной ситуацией рубежа столетий (Это типичное явление для всех национальных литератур или оно является особенностью только русской литературы? Чего больше в культуре рубежа веков - следования традициям или новаторства?).

На вводном уроке к циклу занятий формируем у одиннадцатиклассников представление о собирательном образе поэта  «серебряного века», его отличительных чертах:  раннее яркое начало, поразительная трудоспособность,  эрудиция,  универсализм,  трагичность мировосприятия, горение, порыв, вера в преобразующую силу искусства. Возможно несколько вариантов решения данной проблемы.  Традиционный путь –  включение в учительскую лекцию «поколенческих» характеристик, которые ученики фиксируют в форме тезисов. Другой вариант – выступления учащихся с краткими информативными сообщениями, дополняющими лекцию учителя, также часто практикуется в старших классах. Сообщения готовятся несколькими учениками по одному из источников, где дается обобщенная характеристика персоналий  «серебряного века» (очерки из сборников  «Некрополь»  В.Ходасевича,  «На Парнасе Серебряного ве-

ка» С. Маковского и др.). Данная форма работы позволяет не только познакомить учащихся с важной   информацией, но и является обзором литературы по изучаемому периоду, к которой учащиеся могут обращаться при самостоятельной рабо-

те над темой.

 На первом    же  занятии по теме  «Серебряный  век»  русской поэзии»  важно  сформировать у школьников осознанное  отношение к предстоящей деятельности  на уроках,  объединенных в  тематический цикл,  определить  «ориентиры» восприятия данного раздела программы. Такими «ориентирами» может стать составление

кратких  «летописи»  и  «словаря эпохи»,  а также составление сводной таблицы,  в которой фиксируются эстетические программы основных художественных систем «серебряного века».

БИЛЕТ 19

1) Урок как основная форма организации учебного процесса

Урок -- это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса -- от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок -- дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений  науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном  соотношении всех дидактических  принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий  для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися  межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями  и умениями, опора на достигнутый  уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность  всех этапов учебно-воспитательной  деятельности.

8. Эффективное использование педагогических  средств.

9. Связь с жизнью, производственной  деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности  постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях

Уроки основных типов в рамках традиционного обучения

- Урок  ознакомления с новым материалом

- Урок  закрепления изученного

- Урок  применения знаний и умений

- Урок  обобщения и систематизации знаний

- Урок  проверки и коррекции знаний  и умений

- Комбинированный  урок

Нетрадиционные уроки

 

Уроки основных типов по форме организации взаимодействия

- Урок-лекция

- Урок-семинар

- Урок-зачет

- Урок-практикум

- Урок-экскурсия

- Урок-дискуссия

- Урок-консультация

- Урок-театрализация

- Урок-соревнование

- Урок  с дидактической игрой

- Урок  – деловая игра

- Урок  – ролевая игра

- Интегрированный  урок

2) Нетрадиционный вид урока по литературе (па примере конкретной методической темы)

Нестандартный урок литературы. "Брейн-ринг" по роману А.С. Пушкина "Евгений Онегин"

Цели:

1. Систематизировать знания, полученные во время изучения темы.

2. Сформировать у учащихся умение  работать в творческой группе  в поисковом режиме.

3. Выявить уровень свободного владения  материалом.

4. Воспитывать чувство прекрасного  и уважение к русской литературе.

5. Повысить интерес к изучаемому предмету.

Брейн-ринг – это соревнование команд. Как в каждом состязании, в нём есть победители и побеждённые. Главное условие такого урока - доскональное знание текста, включая даже сноски. Здесь хорошо сочетаются принцип научности с занимательным литературоведением. На таком нестандартном уроке царит психологический комфорт и присутствует возможность каждому игроку реализовать себя.

Такой урок строится не на выборочном анализе, а на системном анализе произведения, что актуально на сегодняшний день.

1. “Брейн-ринг” - игра командная.

2. Состав учеников – 3 команды.

3. Количество учащихся в команде  – любое, которое можно удобно  разместить за игровым столом.

4. Количество игровых столов – 3+(на каждую команду + стол для  жюри)

5. Команды заранее готовят название, можно эмблемы и девиз.

6. Вопросы задаются поочерёдно  либо первой отвечает та команда, которая быстрее всех подала  звуковой или зрительный сигнал.

7. В случае неправильного ответа  вопрос передаётся другой команде.

8. В состав жюри могут входить  как педагоги, так и учащиеся.

9. Вышеизложенные правила можно  варьировать на своё усмотрение.

Слово предоставляется ведущему.

Ведущий представляет членов жюри, команды и капитанов команд.

1тур. “Восстановите фразу”.

2 тур. “Кто так характеризуется  в романе?”

3 тур. “Кому принадлежит  фраза?”

4 тур. “Дайте название  эпизода, сцены”.

5 тур. “Конкурс капитанов”.

6 тур. “Конкурс зрителей”.

БИЛЕТ 20

1. Выразительное чтение на уроках литературы

Один из основных инструментов современного учителя – интонация. Разрабатывая методические аспекты выразительного чтения, педагоги опираются на работы К. С, Станиславского, Г. В. Артоболевского, В. Н. Аксенова и др. выразительное чтение – основа всякого анализа литературы. С него должно начинаться текстуальное изучение всякого произведения. Этот элемент анализа невозможно заменить ни драматизацией, ни прослушиванием аудиозаписей с голосами авторов или артистов. Однако задача учителя заключается не только в том, чтобы самому овладеть техникой выразительного чтения: крайне важно, чтобы элементами выразительного чтения овладели ученики. По мнению В. Г. Маранцмана, обучение школьников выразительному чтению должно проходить в несколько этапов: 1. Пробуждение чувств, 2. Выявление авторской позиции, 3. Вживание в ситуацию произведения,    4. План чтения и техника произнесения. 1. Пробуждение чувств. Важно, чтобы произведение, которое мы предназначаем для выразительного чтения учеников, при первой встрече вызвало взволнованность и удивление. Пробуждение чувств на первой стадии исполнительского анализа, таким образом, приводит к возникновению вопроса, ведущего к анализу текста произведения. 2. Выявление авторской позиции. Чтецу важно выявить логику движения текста «на глазах» публики. Поэтому, не отбросив, а как бы преодолев влияние внетекстовых источников информации, исполнитель черпает свои доводы из самого текста, и в этом совпадает со школьником, которому внетекстовая информация часто недоступна. Школьный анализ литературного произведения в этом своем свойстве, как и во многих других, сходен с художественными интерпретациями литературного текста. 3. Вживание в ситуацию произведения. Лирика рассчитана на извлечение из памяти чтеца, читателя вообще впечатлений, родственных мотивам стихотворения, но излишняя конкретизация образов лирики обытовляет поэтический текст и грозит подменой автора читателем. 4. План чтения и техника произнесения. Прежде всего, важно определить смену интонаций, продиктованную общим движением мысли произведения. Задача подготовки выразительного чтения может стать, в сущности, приемом анализа произведения. Широкая разработанность этого вопроса в методике преподавания литературы (М. А. Рыбникова, Е. В. Язовицкий, М. Г. Качурин, Р. Р. Майман и др.) позволяет учителю разнообразно использовать выразительное чтение в практике работы. Выразительное чтение, помимо всех его учебных достоинств, важно для нас в широком педагогическом смысле. Чтение вслух, для класса, приучает к культуре выражения чувств, дает ученику радость эстетической формы переживания. Этот прием работы оказывается одним из путей к искусству общения.

2. Практика организации выразительного чтения на уроках литературы (на примере конкретной методической темы)

Предположим, что перед нами X класс, которому сообщены все предусмотренные программой сведения и даны навыки в области выразительного чтения. Берем конкретную задачу — познакомить со звучанием стиха В. В. Маяковского и научить читать его стихи. Это совершенно необходимо. «Умение читать Маяковского вслух почти равнозначно пониманию Маяковского»,— справедливо утверждает Г. В. Артоболевский. 
«Своеобразие стиха Маяковского было своеобразием его поэтического голоса, оно вытекало из самого содержания его творчества. Вдумавшись в строение стиха Маяковского, мы поймем, что его особенности подсказаны теми переживаниями, которые выражал поэт при помощи стиха». 
Следовательно, учитель-словесник обязан не только сказать о своеобразии стиха Маяковского, но и дать почувствовать его в процессе выразительного чтения. Данную педагогическую задачу можно решить и приемом многоголосого чтения. 
В школьной практике редко можно встретить правильное чтение стихов Маяковского. Их часто читают без основания громко, однообразно. В конечном счете это объясняется недостаточным пониманием их содержания. «Понимать, понимать, понимать — вот основа верного исполнения стихов Маяковского», — замечает Г. В. Артоболевский. Чтобы верно передать в чтении содержание его стихов, необходимо хорошо разобраться в их форме. И здесь встает вопрос о воспроизведении в звучащем слове своеобразной структуры стиха Маяковского, его лесенки. 
Некоторые школьники читают каждую часть стиха с сильным ударением и делают после нее большую паузу. Тем самым нарушается единство фразы, чтение превращается в лай. Другие — сливают лесенку в обычный стих (это бывает значительно реже), и тем самым теряется своеобразие стиха Маяковского. 
Для правильного чтения нужно уяснить, что части стиха, выделяемые в особую строчку, есть речевые звенья (синтагмы). Они имеют логические ударения, но не слишком сильные, между ними должны быть паузы, но небольшие. Фраза же имеет один сильный логический центр, который объединяет речевые авенья, сохраняя тем логическую целостность фразы. 
Берем несколько отрывков из поэмы «Хорошо!» для чтения четырехголосного хора. Соединяем эти отрывки так, чтобы они в целом составили нечто законченное. 
Ход занятий аналогичен показанным выше занятиям в младших классах. К работе над хоровым чтением приступаем после того, как разобрана поэма «Хорошо!». Избранный отрывок читает учитель. Устанавливается, что тема данного отрывка — штурм Зимнего дворца, идея — мощь восстания и бессилие Временного правительства. Исполнительская задача — показать это противопоставление. 
На следующем уроке, распределив текст между участниками и прочитав весь отрывок в соответствии с разметкой, переходим к отработке его по небольшим частям или пунктам. В работе со старшеклассниками используется профессиональная терминология. 
Учитель по-иному, чем в младших классах, формулирует вопросы. Например: «Какова творческая задача первых солистов?», «Нарисовать обычную унылую картину осеннего Петрограда». 
Так анализируется весь текст. 
В заключение фрагмент читается хором. К следующему уроку ученики выучивают текст наизусть, и проходит обычное индивидуальное чтение с разбором. И в X классе применение хорового чтения особенно благоприятно сказывается на исполнении тех, кто труднее осваивает выразительное чтение.