Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчененных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии».

В научных  работах так же анализируются  различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.

1. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное  образовательное учреждение развивает  все детские наклонности и  способности, а между ними нет  более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое  обучение речи, методическое развитие речи и языка  лежат в основе всей системы воспитания в детском саду. 

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются новые  знания и умения, а значит, совершенствуется и речь.

В формировании связной речи отчетливо выступает  тесная связь речевого и умственного  развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы  хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие) уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать  причинно-следственные, временные и  другие отношения между предметами и явлениями.

Большое значение мы уделяем развитию связной  речи детей наблюдая за различными явлениями окружающей жизни (природа, быт, труд взрослых и т.п.). Небо, вода и земля, поля и леса, гроза, шум  ветра, краски золотой осени, пробуждение  природы весной – все это эмоционально воздействует на ребенка, побуждает  его высказаться. Возможность повторных  наблюдений создают условия для  правильного закрепления воспринятого в речи, дают материал для сравнения, обобщения, описания предметов и  явлений. Наблюдая природу, ребенок  учиться находить и правильно  объяснять взаимосвязь предметов  и их изменений в соответствии со временем, обстоятельствами, т.е. объяснять  сущность явления. Он начинает использовать предложения, включающие сочинение  и подчинение. Методы и приемы, подбираемые нами для развития связной речи, обеспечивают сознательное, глубокое и прочное усвоение родного языка. Поэтому стремимся к тому, чтобы дети точно передавали результаты наблюдений.

Развитие  связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, так  же на занятиях. Умение связно, последовательно  точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и  на эстетическое развитие. При составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения. Некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Встречаются ошибки и в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование имен существительных с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, у ряда детей вызывает затруднение построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложение, нарушению связи между предложениями в связном высказывании. И поэтому, развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. Так в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Важно помнить, что раньше всего дети переходят  к связному предложению в рассказах  спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие  эмоциональные переживания, ребенок  дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном  изложении. Таким образом, по достижении детьми старшего дошкольного возраста, связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок  отвечает достаточно точными, краткими или развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать  высказывание и ответы товарищей, дополнять  или исправлять их. На 6-ом году жизни  ребенок может довольно последовательно  и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети все еще нуждаются  в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. 

Два основных вида речи, которым обучают на занятиях по рассказыванию – это диалогическая  и монологическая речь. На занятиях с детьми старшего дошкольного возраста  для составления рассказов мы используем предметы и сюжетные дидактические картины. Так же  наглядный материал – рисунки и аппликации детей, слайды, фотографии из жизни, в том числе их портреты. Дети уже имеют опыт составления описательных рассказов по пейзажной картине.

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как  ее можно назвать?). От того насколько  правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько  ясными и эмоционально значимыми  стали для него сюжет и образы картины, зависит степень связности  рассказа. Чтобы дети лучше поняли картину мы проводим предварительную  беседу или пояснения во время  предварительного рассказывания. Часто  занятия по сюжетной картине проводим комплексными: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием  эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события.

При работе с детьми мы отметили некоторые проблемы и сложности при формировании у детей умений составлять описательные рассказы по картине:

- неумение  ребенка составлять рассказ последовательно,  поддерживая общую нить необходимой  тематики;

- замена  составления описательного рассказа  перечислением предметов изображенных  на картине, в результате чего  рассказ получается скудным, не  имеет элементов описания;

-неумение  сочетать разные части речи  точно по смыслу;

- редкое  использование распространенных  и сложных предложений при  составлении описательных рассказов;

- отсутствие  или недостаточное проявление  рассказов, зажатость детей, повторение  ранее услышанного от других  детей, скованность в речи.          

Для решения  этих проблем мы подбираем разные приемы обучения: объясняем характер предстоящего высказывания, даем его  образец, предлагаем его план, а на первых порах прибегаем к составлению  коллективного рассказа. Составлению  интересных описательных рассказов  помогает план. Вопросы, составленные и продуманные нами заранее, требуют  от детей ответов-размышлений, доказательств, заставляют сравнивать и сопоставлять факты, делать выводы или предложения. Вопросы, которые мы задаем по ходу рассматривания, мы группируем так, чтобы, отвечая на них, ребенок мог составить  законченный рассказ по одному из фрагментов картины. Чтобы не нарушалась целостность восприятия картины, мы предусматриваем фразы-связки, нацеливающие детей на рассматривание очередного фрагмента и объединяющую одну часть  рассказа  с последующей картиной. В течение года дети составляют рассказы по 4-5 настенным картинам. Занятия по описанию картин чередую с занятиями, посвященными рассказыванию по картинкам, открыткам, фотографиям, которые проводим в игровой форме. 
Очень любимы детьми творческие (по воображению) рассказы по картине. При ознакомлении с картиной задаем несколько вопросов, стимулирующие воображение детей, заставляющих думать или о событиях, которые предшествовали тем, что они видят, или о тех, что произошли после. Разъясняем детям задание, предлагаем по-своему рассказать о том, чего нет на картине, но о чем можно догадаться. И если дети готовы к выполнению задания, можно не давать образец рассказа, а дать развернутый план с последующим разбором, что хорошо активизирует детскую инициативу.

Умение  придумывать рассказ закрепляем на занятиях с раздаточным материалом. Для этого используем детские  сюжетные рисунки, фотографии, открытки, мелкие картинки.

Итак, умение связно говорить развивается лишь при  целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно  констатировать следующее:

- поэтапная  работа по обучению детей рассказыванию  на занятиях и в свободной  деятельности в соответствии  с возрастными особенностями;

- задачи  и содержание работы по обучению  детей старшего дошкольного возраста  рассказыванию;

-использование  воспитателем разнообразных методов  и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

В старшем  дошкольном возрасте дети способны активно  участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать  вопросы. Характер диалога детей  зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется  и монологическая речь: дети осваивают  разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении.

1.3.Содержание развития связной речи и его реализация с помощью дидактической игры.

Развитие  связной речи является центральной  задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая  природа связной речи, ее механизмы  и особенности развития у детей  раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и  др. Все исследователи отмечают сложную  организацию связной речи и указывают  на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение  связной речи детей в отечественной  методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно  разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.