Анализ  педагогической литературы свидетельствует о том, что в конце прошлого – начале нашего века вопросы полового воспитания вызывали большой интерес у ученых. Гендерные проблемы пытались исследовать с биологической, антропологической, философской, социологической, психологической, педагогической и др. точек зрения. Таким образом, исследователями прошлого века были заложены истоки междисциплинарного подхода к изучению гендерных проблем.

   Совместное обучение представителей обоих полов в различных учебных заведениях побудило исследователей сравнивать их между собой. Представляют интерес работы П. Е. Астафьева, вышедшие в 1899 году: «Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки» и «Понятие психического ритма как научное основание психологии полов». Женщин отличает более быстрый психический темп, мужчин – замедленный. Эти особенности психического ритма определяют половые различия, которые проявляются в различных показателях. Анализ работ П. Е. Астафьева показывает, что мужчине приписываются активно-творческие характеристики, а женщине – пассивно-репродуктивное начало  [20, 27].

   Интересны идеи голландского ученого Г. Геймана. Он зафиксировал различия в поведении девочек и мальчиков (изучались мнения о представителях своего пола), которые  в основном сводились к большей эмоциональности и прилежанию девочек: 1) Девочки более внимательны во время уроков, при получении задания сразу приступают к делу, любят опрятность и порядок, правдивы, пунктуальны; 2) Мальчики на занятиях отвечают медленно и отличаются более ровным настроением. Г. Гейман был первым, кто попытался провести масштабное эмпирическое исследование половых различий [20, 27].

   В своих исследованиях М. Мид описала  особенности общения, воспитания и поведения мальчиков и девочек и этим привлекла внимание к проблемам гендерной идентичности [20, 28]. Она настойчиво подчеркивала, что все маскулинные  и феминные свойства человека имеют не биологическую, а социальную природу [35, 94].

   Начало  «Фрейдовского» периода ознаменовалось деятельностью Зигмунда Фрейда, который  написал работы «Психология женщины», «Женственность» и другие очерки о развитии женщины. Он пришел к выводу, что феминными чертами являются пассивность, зависимость. Мужчин же он считал активными и стремящимися к власти [20, 28].

   В России проблемы пола обсуждались в  работах таких отечественных  философов, как В. С. Соловьев, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, В. В. Розанов. Общим для всех работ является противопоставление психологических качеств мужчин и женщин [20, 28].

   В нашей стране в первые годы советской  власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, что привело к тому, что не признавалось существование различий между полами и в отечественной науке на долгое время психология, педагогика, социология становятся «бесполыми». Но, тем не менее, вопросы пола продолжали интересовать ученых, и они проводили свои исследования: В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. И. Сеченов и др. [20, 29].

   С 1950 г. по настоящее время педагогическая теория гендерного подхода при дифференциации обучения развивается на основе экспериментальных исследований. Вторая половина XX века ознаменовалась законодательным закреплением равных прав женщин, в том числе в области получения любого уровня образования и возможности профессиональной деятельности во всех типах образовательных учреждений.

   В связи с противопоставлением мужского и женского на Западе в 80-е годы XX века зародились гендерные исследования [38, 7]. Своим логическим обоснованием в качестве новой дисциплины они в целом обязаны феминистской теории. Гендерные исследования, в отличие от феминистских, затрагивают  мужчин и женщин и рассматривают, как гендер, т. е. социальный пол, проявляется в социальных процессах и формируется общественными нормами [39, 23].

   В эволюции гендерных исследований можно  выделить три этапа: 1) критика маскулинности научного знания, попытки эмпирического доказательства, что знание основано исключительно на мужском опыте, отличается предубежденностью и субъективностью; 2) предложение фемининных альтернатив, попытки доказать эмпирически преимущества женщин над мужчинами, пересмотр научных данных и всей истории с точки зрения женского видения; 3) отказ от конфронтации «мужское – женское», попытки доказать, что различия между полами основаны не на физиологических, а на социальных различиях, осознание необходимости поиска продуктивных путей сосуществования [39, 24]. Следовательно, центральное место в области гендерных исследований занимает изучение гендерных особенностей людей.

   Само  гендерное образование в России начинает развиваться лишь в 90-х  годах. Так, в последнем выпуске Российской педагогической энциклопедии понятие «гендер» не представлено вообще [42, 20].

   Из 250 ученых, вошедших в справочник и  базу данных исследователей гендерной проблематики в России и СНГ, 12 в той или иной степени связывают свои исследования с гендерным подходом в образовании, ни один из них не работает в НИИ РАО, только четыре имеют ученую степень кандидата наук по педагогике (1,6%), четверо – кандидаты психологических наук, собственно теоретическими аспектами гендерной педагогики, судя по заявленным сферам научных интересов  и темам текущих исследований, занимаются трое (Булатова Л. А., канд. пед. наук, преподаватель Сумского ГПУ; Костикова И. В., канд. филос. наук, зав. лабораторией гендерного образования МГУ; Штылева Л. В., канд. пед. наук, доцент, зав. лабораторией гендерного образования МГПУ). Среди участников ежегодных научно-практических конференций по гендерному образованию в Иваново преподаватели педагогических институтов составляли от 3 до 5 процентов, а тех, кто разрабатывал гендерный подход в школьной или дошкольной педагогике, – единицы [51, 144].

   Анализ  педагогической периодики за последние 5 лет показал, что собственно по гендерной проблематике в педагогических журналах публикуется в среднем 1,5 статьи в год. Как правило, это либо обзоры публикаций, либо статьи, в которых как «сущностная педагогическая инновация» подается современная практика раздельного обучения девочек и мальчиков школьного возраста. Поскольку проблема подхода не обсуждается, следовательно, «по умолчанию» подразумевается традиционный полоролевой подход. Исключением является журнал «Высшее образование в России» (в 2001г. здесь введена рубрика «Высшая школа: гендерная парадигма») [51, 145].

   Л. В. Штылева, Е. Здравомыслова и А. Темкина выделяют четыре группы факторов, которые могут способствовать или препятствовать укоренению гендерного подхода в педагогической теории и практике профессиональной подготовки. Таковыми, по их мнению, являются: социально-культурные, политические, организационно-финансовые и личностные факторы [51, 143].

   К социально-культурным относятся реальные изменения в жизни общества, связанные с изменением конструкта семьи, ролей и моделей поведения её членов, изменение жизненных практик мужчин и женщин в постиндустриальном мире.

   Под политическими факторами подразумеваются активизация независимых женских организаций, проникновение в Россию феминистских теорий, появление программ по «женскому вопросу» у партий, профсоюзов и др.

   Под организационно-финансовыми факторами имеется в виду появление государственных и независимых финансовых  источников для гендерных исследований в образовании, обучение учителей и издание литературы, создание сетей и сообществ педагогов – сторонников гендерного подхода [51, 143].

   Личностный  фактор – это появление учителей и исследователей – сторонников гендерного подхода в образовании, разработка ими новых программ и учебных пособий [51, 144]. 

   Социально-культурные и когнитивные факторы, препятствующие распространению гендерных исследований в российской науке, проявились в педагогической среде в наиболее заостренной форме, в гендерном алармизме, который дает о себе знать в виде разнообразных социальных фобий (гомофобий, унисекс, страх разрушения семейных устоев и др.) [51, 144].

   В педагогике становлению гендерного подхода также препятствует интеллектуальная традиция эссенциализма и биологического детерминизма. Это выражается в традиции полоролевого подхода в образовании, который  часто используется «по умолчанию» и не рефлексируется ни теоретиками, ни практиками в качестве сущностной составляющей учебно-воспитательного процесса [51, 144]. Распространению гендерного подхода в педагогике  препятствуют также отсталость социального знания и маленький опыт отечественного феминизма [51, 145].

   Таким образом, отечественная педагогическая наука и педагогическое образование находятся в самом начале пути по освоению гендерной концепции.

   Между тем, вопреки неблагоприятной конъюнктуре, в педагогических вузах год от года увеличивается количество курсовых и дипломных работ по гендерным аспектам школьной и дошкольной психологии, обучения и воспитания [51, 145].

   Выводы  по главе 1

   Итак, обучение – это два взаимно  обусловленных вида деятельности (преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообучению и самореализации.

   Дифференциация  – это такая форма организации  учебной деятельности школьников, при  которой учитываются их склонности, интересы, проявляющиеся способности.

   Что касается понятия «гендер», то до сих пор оно не имеет окончательного и однозначного определения, что является не недостатком, а скорее особенностью данного понятия.

   Гендерный подход при наличии смысловой  вариативности понятия «гендер»  может также включать в себя определенные специфические особенности теоретического ракурса, что говорит о дискуссионности и многоплановости гендерных исследований.

   Методологическую  основу гендерного подхода при дифференциации обучения образуют: 1) аксиологический метопринцип; 2) антропологический метопринцип (личностно-целостный, биолого-генетический и экспериментальный, социальный подходы); 3) гуманистический метопринцип; 4) исторический принцип.

   Выделяют  три основных периода формирования педагогической теории гендерного подхода при дифференциации обучения: 1) от античных времен до конца XIX века – период формирования философских основ: идеи о равноправии полов (Платон, К. Д. Ушинский и т.д.); идеи о социальной обусловленности «природных» склонностей и особенностей женщин и мужчин (М. Уоллстоункрафт); 2) конец XIX в. – 1930 г. – период формирования общенаучных и психологических основ. Развитие женского образования стимулировало ученых к разработке гендерных проблем. Совместное обучение побудило исследователей сравнивать между собой представителей женского и мужского пола; 3) с 1950 г. – по настоящее время – период экспериментальных исследований (исследования гендерных аспектов внимания И. А. Сергеевой, М. С. Егоровой, исследования различных видов памяти Э. Маккоби, К. Жаклин и т.д.). Вторая половина XX века ознаменовалась законодательным закреплением равных прав женщин. В связи с противопоставлением мужского и женского на Западе в 80-е годы XX века зародились гендерные исследования.

   Для зарубежных стран гендерный подход в обучении это уже сложившееся, долговременное и перспективное направление. Отечественная же педагогическая наука и педагогическое образование находятся лишь в самом начале пути по освоению гендерной концепции.

   Выделяют четыре группы факторов, которые могут способствовать или препятствовать укоренению гендерного подхода в педагогической теории и практике профессиональной подготовки: социально-культурные, политические, организационно-финансовые и личностные факторы. В педагогике становлению гендерного подхода также препятствуют интеллектуальная традиция эссенциализма и биологического детерминизма, отсталость социального знания и маленький опыт отечественного феминизма. 

   Глава II. Опытно-экспериментальная работа  по дифференцированному обучению иностранному языку на основе гендерного подхода

   Опытно-экспериментальная работа дифференцированного обучения иностранному языку (английскому языку) на основе гендерного подхода проводилась в период активной педагогической практики (с 10.11.06 – по 8.12.06) в МОУ СОШ № 52, развивающейся согласно концепции «Российская Еврошкола» как школа с углубленным изучением иностранного языка, г. Ростова – на – Дону. В исследовании принимали участие 12 учителей-женщин (предмет – иностранный язык) и 39 учащихся  (20 девочек и 19 мальчиков) четырех групп по английскому языку девятых классов (9 «А», 9 «Б», 9 «В» и 9 «Г»).

2.1. Основные принципы  гендерного подхода  в обучении иностранному языку

   В настоящее время общество начинает осознавать необходимость становления личности гуманитарного типа. В программу вводятся предметы гуманитарного цикла, содержание их обновляется [52, 81]. Особое внимание уделяется изучению иностранных языков. Согласно Государственному стандарту каждый ученик должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Мы полагаем, что успешное выполнение этого социального заказа возможно при осуществлении дифференцированного обучения иностранному языку на основе гендерного подхода.

   Основные  принципы гендерного подхода в обучении иностранному языку можно разделить на две группы: 1) общие принципы, отражающие не только гендерный подход: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип субъективности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки; 2) принципы, отражающие только специфику гендерного подхода: принцип эгалитаризма, принцип формирования гендерной идентичности, принцип гендерного равновесия.