По  мнению психолога Е. П. Ильина, парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественнонаучную направленность, т.е. в основном мужской уклон. Осуществлять же стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей [23, 1]. На уроках иностранного языка, например, сначала обычно объясняется новый грамматический материал, а затем выполняется серия шаблонных заданий. Этап поиска исключается. Минимальные требования к новаторству, максимальные – к тщательности исполнения.

   Полученные  в результате диагностики данные (табл. 2) также подтверждают нашу гипотезу о том, что приведение обучения иностранным языкам в соответствие с гендерными особенностями учащихся и, таким образом, создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия повышают его эффективность, мотивацию к знаниям, а также способствуют раскрытию индивидуально-личностных качеств обучаемых.

   Таблица 2

   Оценки  девочек и мальчиков  на уроках английского  языка

   Поэтому мы полагаем, что учителям необходимо активно использовать гендерный подход в педагогической деятельности для совершенствования образовательного процесса.

2.3. Педагогические условия применения гендерного подхода при дифференцированном обучении иностранному языку

   Реализация  гендерного подхода при дифференцированном обучении иностранному языку возможна лишь при создании соответствующих педагогических условий. Данные условия были выделены нами с учетом трех уровней: макроуровня, мезоуровня и микроуровня.

   Педагогические  условия на макроуровне направлены на совершенствование системы образования  на уровне государства:

   1. Привлечение в школу педагогов-мужчин. Политика государства должна быть направлена на поднятие престижа профессии  педагога, тогда в школах не будет нарушаться гендерный баланс в учительском составе и дети будут воспитываться на маскулинных и фемининных моделях, развивая свои способности и творческий потенциал. Пока ситуация в современной школе критическая, так как учителей-мужчин практически не осталось. Например, в МОУ СОШ № 52 г. Ростова – на – Дону, где мы проводили опытно-экспериментальную работу, только три учителя-мужчины (предметы: психология, физическая культура, труды). Иностранные языки преподают только учителя-женщины;

   2. Совместное обучение мальчиков и девочек. Считается, что в раздельных классах мальчики лучше успевают по языку, чем в смешанных классах. Существует также мнение, что в смешанных классах учащиеся (чаще всего девочки) опасаются показывать свои знания и даже превосходство над своими сверстниками в каких-то областях, так как предвидят, что за этим могут последовать насмешки и отвержение [36, 1]. Однако проведенный анализ практик совместного и раздельного обучения представителей разного пола показал, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении [20, 55-56]. Кроме того, исследования показали, что отношения в классных коллективах, созданных из детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто. Педагогу трудно передавать знания определенного типа, не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многостороннего восприятия материала [25, 1]. Что касается нашего анкетирования (приложение 1) учащихся четырех групп по английскому языку девятых классов (9 «А», 9 «Б», 9 «В» и 9 «Г») МОУ СОШ  № 52 г. Ростова – на – Дону, то все девочки (100%) и большинство мальчиков (89%) не боятся показывать свои знания и даже превосходство над своими сверстниками в различных областях, в том числе и в иностранном языке. Лишь 11% мальчиков иногда испытывают подобный страх. Поэтому оптимальным вариантом является совместное обучение. Это позволит детям развиваться при наличии альтернативного мышления и даст возможность научиться общаться с противоположным полом [13, 170]. Кроме того, дифференциация не должна быть явной [27, 186].

   Одним из основных педагогических условий применения гендерного подхода при дифференцированном обучении иностранному языку на мезоуровне (совершенствование системы образования на уровне образовательных учреждений) является развитие гендерной компетенции (в частности такого её компонента, как знание о гендерных особенностях учащихся) у преподавателей иностранных языков.

   Гендерная компетенция предполагает сформированность у учителя правильного понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности и суждений как представителя определенного гендера, а также знание о гендерных особенностях учащихся и особенностей их обучения. Введение данной компетенции в структуру педагогической культуры вызвано тем, что гендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социальными факторами, определяют поведение и деятельность преподавателя [39, 11]. Знание этих особенностей поможет учителю иностранного языка максимально и эффективно использовать свои способности и добиться такого соотношения маскулинных, феминных и андрогинных качеств, которые наилучшим образом соответствуют решению такой важной задачи как организация дифференцированного обучения иностранному языку на основе гендерного подхода.

   Итак, одним из основных компонентов гендерной компетенции преподавателя иностранного языка является знание о гендерных особенностях учащихся.

   Чтобы выяснить, обладают ли учителя английского  языка МОУ СОШ № 52 г. Ростова – на – Дону такими знаниями или нет, мы провели анкетирование (приложение 4).

   Согласно результатам анкетирования, 78% учителей имеют некоторое представление о гендерных особенностях своих учащихся. Они указывают на гендерные различия детей в психологическом развитии (75,1%) (девочки развиваются быстрее), в стиле учебной деятельности (75,1%) (девочки стремятся к сотрудничеству, мальчики – к соревновательной деятельности), в успеваемости (71,4%) (девочки учатся лучше, потому что они более ответственны), в отношении к школьным требованиям (57,1%) (если девочки относятся лояльно, то у мальчиков резко выражен негативизм), в работоспособности (42,8%) (девочки более работоспособны) (приложение 5 Гендерные различия учащихся, отмеченные учителями иностранного языка).

   Около 22% учителей не обладают знаниями о гендерных различиях учащихся. По их мнению, если и есть какие-нибудь гендерные различия между детьми, то они очень незначительны и полностью перекрываются  их индивидуальными особенностями: есть разные мальчики и разные девочки.

   Однако  природа не случайно разделила нас на мужчин и женщин: одни предназначены для поиска нового, для развития познания, другие – для сохранения найденного и стабильности жизни [11, 1]. Таким образом, гендерные различия существуют и учителям необходимо знать о них.

   Интересен тот факт, что около 65%  учителей узнало о новой социально-психологической категории «гендер»  лишь при заполнении нашей анкеты.

   Все эти данные свидетельствуют о  необходимости гендерного просветительского образования учителей.

   В гендерную компетенцию учителя  иностранного языка входят также и знания о «скрытом учебном плане» и о гендерном анализе учебников [39, 11]. Скрытый учебный план включает в себя организацию самого учреждения, содержание предмета, стиль преподавания. Задача в том, чтобы распознать скрытый учебный план как социально сконструированный, иначе очень легко принять его за естественный, стало быть, универсальный, неизменный, заданный раз и навсегда [35, 100].

   Педагогические  условия применения гендерного подхода  при дифференцированном обучении иностранному языку на микроуровне направлены на совершенствование системы образования на уровне взаимодействий педагога и учащихся (мальчиков и девочек):

   1. Учет гендерных особенностей обучаемых, которые, как было установлено, имеют свои психофизиологические особенности восприятия, внимания, памяти, разные стратегии мышления, различия в мотивации достижения, стиле деятельности, интересах и т.д.

   Организуя педагогическое взаимодействие без учета данных особенностей, педагоги заведомо обрекают своих воспитанников на одностороннее развитие, поскольку отсутствуют знания о психофизиологических возможностях ребенка [25, 1].

   Учитывать гендерные особенности учащихся нужно при отборе иноязычного содержания  обучения иностранному языку. Современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с обучением, когда в содержание обучения иностранному языку включается не столько то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено учителем или учеником, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают в их «головах», когда один раскрывает, а другой осваивает мир иной национальной культуры [29, 105].

   Так, например, интересы мальчиков и девочек следует учитывать при отборе аутентичного материала, в выборе тем для обсуждения, актуального аудиовизуального материала, в том числе с помощью Интернета [29, 105].

   Гендерные особенности детей нужно учитывать и при выборе форм и методов обучения:

   а) Для девочек, особенно левополушарных, наиболее приемлемы объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, академическая подготовка к уроку, задания ориентированные на механическое запоминание, исполнительная деятельность, прилежание, сотрудничество;

   б) Для мальчиков, особенно правополушарных, лучше всего использовать  проблемный, эвристический и исследовательский методы, творческую деятельность, «переоткрытие открытий», ориентацию на практическую информацию.

   Не  следует также забывать и о  таких методах и средствах  дифференциации в условиях урочных (общеклассных) форм обучения как:

   –  разноуровневое изложение материала [27, 182];

   – варианты лингвистического построения речи учителя в зависимости от типа восприятия ученика (мальчики, как правило, аудилы, девочки – визуалы) [27, 182];

   – внесение элемента новизны при повторении изученного материала для поддержания активности мальчиков на уроке;

   – дифференцированные задания с учетом успеваемости мальчиков и девочек, их уровня и интересов [27, 182];

   – групповые формы работы с целью взаимообучения и взаимоконтроля, работа в парах [27, 183];

   – дифференцированный контроль (уровневые задания, задания с выбором);

   – дифференциация домашних заданий (по объему, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения) [27, 183].

   В ходе опытно-экспериментальной работы мы попытались выяснить, учитываются ли гендерные различия учащихся на уроке иностранного языка в современной школе или нет. Проведенное анкетирование (приложение 4) учителей МОУ СОШ № 52 г. Ростова – на – Дону показало, что 44,4% учителей иностранного языка (из них 22,4%  имеют представление о некоторых гендерных различиях учащихся, а 22% не обладают такими знаниями) не учитывают гендерные особенности детей на своих уроках, 33,3% учителей стараются их учитывать в характере заданий и в выборе формы работы, а 22,3%  учителей признаются, что в рамках урока это не всегда удается (приложение 6 Учет гендерных различий учащихся учителями). При этом 66,6% учителей иностранного языка предъявляют одинаковые требования к мальчикам и девочкам (активность на уроке, прилежание, хорошая дисциплина, надлежащее отношение к предмету), и лишь 33,4%  предъявляют разные требования.