ЕГЭ как итоговая форма контроля сформированности умений аудирования иноязычной речи

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме, а это – предпосылка к самоконтролю. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений [4].

Широкое разнообразие форм контроля позволяет учителю проверить именно те знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Виды контроля помогают провести своевременный контроль, в зависимости от цели и момента поведения контроля. Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно-обучающие возможности.

Т.В. Иванова, З.Р.Киреева и И.А.Сухова помимо вышерассмотренных форм контроля выделяют парную и групповую формы. Парные и групповые формы контроля являются необходимым средством овладения учащимися учебной компетенцией, обеспечивающей последовательный переход каждого ученика к самоконтролю. У каждой формы контроля есть достоинства и недостатки, свои возможности и ограничения. Учитель должен использовать сочетание различных форм контроля, выбор которых зависит от конкретных условий обучения и объектов контроля.

 

Выводы по главе 1.

Глава 1 посвящена теоретическим вопросам контроля результатов обучения и раскрывает весьма важные вопросы для понимания в учебном процессе. Так как контролю сформированности знаний посвящена эта курсовая работа, мы сочли важным дать сначала определение контроля и выяснить, как контроль  трактуется в методике, какие функции и формы он имеет. С этой целью мы изучили и проанализировали литературу по данному вопросу, также дали развернутое представление о двух Федеральных государственных образовательных стандартах, в частности, начального и основного образования.

Как показал анализ учебников по методике, контроль имеет место на всех ступенях обучения, тем самым является неотъемлемой частью процесса обучения. Суть контроля состоит в выявлении уровня освоения знаний и умений, изложенных в Федеральных государственных образовательных стандартах.

Мы подробно остановились также на функциях контроля, рассмотрев контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-обобщающую, контрольно-стимулирующую, контрольно-диагностическую, воспитывающую, управленческую, стимулирующую или мотивирующую функции контроля. В ходе анализа функций контроля мы пришли к выводу, что в педагогическом процессе все эти функции не расчленяются, а сосуществуют, сопровождая  учебный процесс на всех ее ступенях обучения. Важно отметить тот факт, что контроль не только мотивирует учащихся, а также ведет прямой дорогой к самоконтролю.  Только осознавая учительский контроль, учащиеся приходят к более сложному виду контроля – внутреннему.

В данной главе мы также рассмотрели текущий, тематический и итоговый виды контроля. Текущий контроль представляет собой систематическую проверку усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, в то время как периодический контроль осуществляется после завершения прохождения разделов программы или периода обучения, в свою очередь итоговый контроль проводится при переводе в следующий класс или смене обучения.

Помимо видов контроля методисты рассматривают различные формы контроля. Среди рассмотренных нами: индивидуальная, фронтальная, устная, письменная, скрытая, открытая, а также парная и групповая формы контроля.

В ходе анализа литературы по данному вопросу мы проследили некоторые изменения в организации учебного процесса в школе, а именно, увидели, что в настоящее время в практике преподавания все чаще используется устная форма контроля. Мы полностью разделяем мнение авторов по данному вопросу и считаем, что контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки.

Итак, рассмотрев теоретические основы контроля сформированности умений и навыков, мы пришли к выводу, что в методике эти вопросы нашли очень яркое отражение. Следует особо отметить труды Роговой Г.В., Рабиновича Ф.М., Сахаровой Т.Е., Шатилова С.Ф., а также Ивановой Т.В., Киреевой З.Р., Суховой И.А., которые очень помогли в написании теоретической части данной курсовой работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

2.1.Аудирование как вид речевой деятельности

 

Термин «аудирование» был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух. Колесникова И.Л. и Долгина О.А. дают следующее определение этому термину: «Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух» [7,101].

«Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных обучению аудированию, и на наличие в средней школе учебных комплексов,…данная форма устного сообщения остается пока еще недостаточно развитой, что объясняется двумя причинами.

Первая причина заключается в том, что аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения, соответственно на уроках используется эпизодически и в ситуациях, весьма далеких от аутентичных. Под аутентичной ситуацией слушания понимается «реальный контекст чужой культуры» и материалы, составленные носителями языка для носителей языка.

Вторая причина – слабая осведомленность учителей о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения. Различают контактное и дискантное аудирование. При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при диктантном, опосредованном слушании( например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов известно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтернативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Принимая информацию фонологического (нижнего) уровня, он должен перекодировать ее в единицы концептуального (высокого) уровня, используя различные опоры восприятия, в том числе подсказывающую функцию ситуаций.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение»[2].

«Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

• восприятие на слух( auditory perception) и узнавание (recognition/ Discrimination)
• внимание( concentration)
• антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование( anticipation/ prediction/ forward inferencing)
• смысловая догадка (guessing/ inferring from context)
• сегментирование речевого потока (segmentation/ chunking) и группировка( grouping)
• информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации» [7,101].

 

Аудирование, будучи рецептивным видом речевой деятельности, имеет внутреннюю форму протекания. Но это не значит, что слушающий не воздействует на акт коммуникации и никак не участвует в речевой деятельности. Напротив, слушающий воздействует по каналам обратной связи через мимику, жесты, смех и реплики, оказывая на речь говорящего немедленное влияние. Это дает нам право заключить, что аудирование является реактивным видом речевой деятельности.

Как отмечают Иванова Т.В, Киреева З.Р. И Сухова И.А. , « Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников»           [6]. Поэтому одной из важнейших целей обучения иностранным языкам в школе является обучение учащихся понимать звучащую речь.

На первый взгляд может показаться, что «слушание» и «аудирование» - это синонимы. Это, отнюдь, не так. Слушание предполагает лишь акустическое восприятие звука, а аудирование, в свою очередь, это процесс восприятия, понимания и интерпретации воспринимаемой на слух информации.

«На уроке иностранного языка практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические и фонетические навыки»[6,101]. Аудиотексты дают информацию для  обсуждения, что означает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения, который обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым материалом, выступает как средство формирования навыков письма, говорения и чтения, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью.

2.2. Механизмы аудирования. Цели и содержание обучения аудированию

 

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования.

Речевой слух – один из важнейших среди них и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Именно благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Исследования зарубежных методистов показали, что развитие речевого слуха происходит до 8 лет [6]. Следовательно, развивать речевой слух нужно в младших классах и для этого учителю иностранного языка необходимо тесно сотрудничать с учителями пения.

Следующим не менее важным механизмом аудирования является память. Это объясняется тем, что полученную в ходе аудирования информацию необходимо удержать в памяти, сопоставить с эталоном значения и запомнить для дальнейшей операции с этой информацией. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память может удерживать информацию в течение 10 секунд. Оперативная память – это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд.

«Вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода событий» [7,117]. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Как отмечают  Иванова Т.В., Киреева З.Р., Сухова И.А., слова существуют в памяти не изолированно, а включены в систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов.

Суть механизма артикулирования, как отмечают психологи, состоит в том, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикуляция. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования [7].

Рассмотрим еще один важный вопрос. В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

• иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;
• учебные и аутентичные аудиотексты  с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований.

 В современной методике различают  три вида аудирования: глобальное, детальное и селективное аудирование. Теперь рассмотрим подробнее каждый из них.

При глобальном аудировании слушающего интересует лишь общее содержание информации, его основная тема. Иными словами, глобальное аудирование – это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте [11]. Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например, имена, количественные данные. В этом случае пользуются детальным аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что затрудняет детальное понимание [11]. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором  детальное.