ЕГЭ как итоговая форма контроля сформированности умений аудирования иноязычной речи

Чаще всего в тексте нас интересует какая-то  конкретная информация. Слушая какое-либо сообщение, мы заинтересуемся не всем сообщением, а частью сообщения, которая нам нужна. Этот вид аудирования называется селективным.

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический  (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания обучения аудированию – это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предваряющую аудирование, а также опорой на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения.

Различают коммуникативное и учебной аудирование. В процессе учебного аудирования происходить формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит незнакомые слова и выражения. Здесь нужно подчеркнуть, что незнакомые слова не должны быть ключевыми в тексте.

На младшем этапе обучения акцент делается на полное понимание аудиотекста. На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И.Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой влечет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. Ученые определили средний темп речи англичан и американцев – 220 слогов  и 150-170 слогов в минуту. Как отмечают Иванова Т.В., Киреева З.Р., Сухова И.А., в слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минуты, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться таким образом, чтобы легко выделялась главная мысль и детали, примыкающие к ней. Нужно помнить, что текст понимается на 100%, если главная мысль изложена в начале сообщения.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании технических средств обучения, а также непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и лингафонном кабинете. В методике различают визуальные и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, таблицы, схемы, фотографии, планы местности или другие графические материалы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, заголовков, разнообразных анкет.

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Следует помнить, что повторному прослушиванию должна предшествовать формулировка новой практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое понимание. Это может быть установка на последующий пересказ или обсуждение текста.

2.3. Трудности аудирования

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания.              В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию с первого раза:

• трудности, обусловленные условиями аудирования;
• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;
• трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала [7].

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помех, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции( картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие  иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

К трудностям третьей группы относятся использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (sun-son), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Важно определить, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом начале текста затрудняет понимание.

Преодоление трудностей понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложения. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13, но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, но ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать число слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего запоминаются придаточные определительные [2]. Поэтому в начале обучения рекомендуется использовать в основном недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует  увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенций. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

В ходе аудирования слушающий осуществляет сложную перцептивно-мненоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки [7].

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.

2.4. Егэ как средство  контроля сформированности умений аудирования иноязычной речи

Основной  целью  ЕГЭ  по  иностранным  языкам  является  установление уровня  освоения выпускниками  требований  Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. В соответствии с этим документом проверяется уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников в основных видах речевой деятельности (за исключением говорения), а именно в аудировании, чтении и письме. Отдельно проверяется сформированность лексико-грамматических навыков. 

Цель  экзамена определяет  объекты  контроля, представленные  в  соответствующих разделах экзаменационной работы. 

В разделе «Аудирование» в качестве объектов контроля выделяются: 

• понимание на слух основного содержания прослушанного текста; 

• выборочное понимание на слух запрашиваемой информации; 

• полное понимание прослушанного текста. 

В «Аудирование» включаются несложные звучащие тексты монологического и диалогического характера в рамках изучаемых тем            (прогноз погоды, объявления, программы теле- и радиопередач, интервью, репортажи, фрагменты радиопередач. Что касается жанрового разнообразия текстов для аудирования, то в ЕГЭ в разделе «Аудирование» используются интервью, репортажи, фрагменты теле- и  радиопередач, объявления.

В ЕГЭ в разделе «Аудирования» проверяются следующие умения и навыки учащихся. Учащиеся должны уметь:

• понимать  основное  содержание  различных  аутентичных прагматических и публицистических аудио- и видеотекстов соответствующей тематики;
• извлекать  необходимую/запрашиваемую  информацию  из различных  аудио-  и  видеотекстов  соответствующей тематики;
• полно  и  точно  понимать  высказывания  собеседника  в распространенных  стандартных  ситуациях  повседневного общения;
• отделять  главную  информацию  от  второстепенной, выявлять наиболее значимые факты;
• определять тему звучащего текста;
• выявлять  факты/примеры  в  соответствии  с  поставленным вопросом/проблемой;
• обобщать содержащуюся в тексте информацию, определять свое отношение к ней [21].