Игра как средство интеллектуального развития старших дошкольников

  В последнее время поиски учёных (З.М.Богуславская, О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно- дидактическими [13,стр.326].

  Итак, можно увидеть, что большинство педагогов, психологов рассматривают дидактическую игру как средство всестороннего развития личности ребёнка и как форму организации жизни детей, средство формирования детского общества и придают игре большое значение.

  1.2. Особенности  интеллектуального развития детей  старшего дошкольного возраста

  Проблема изучения  интеллекта человека ввиду его значимости постоянно находиться в центре внимания психологов, педагогов и т.д. Большой интерес интеллектуального развития детей вызван подготовкой старших дошкольников к обучению в школе.

  В старшем дошкольном возрасте темп умственного развития детей является весьма интенсивным и динамичным. Ребенок хочет все знать. Это неутомимый исследователь. Его интеллектуальная сфера приобретает новые качественные характеристики. Дети этого возраста познают не только внешние качества предметов и явлений, но и их существенные внутренние свойства, связи и отношения между ними. На шестом году жизни основное содержание знаний детей составляют сведения об окружающем мире в виде обобщенных образов и представлений, элементарных понятий.

  Если рассматривать развитие интеллектуальных способностей с позиции структурно-уровневой теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева, то следует отметить, что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возраста характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта.

  В исследовании А.Н. Белоус установлено, что при рассмотрении интеллектуальных способностей как результата (продукта) развития психических процессов ребенка (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи) механизмами их функционирования и совершенствования можно считать соответствующие им перцептивные, мнемические, мыслительные, речевые и преобразовательные (креативные) действия и операции. Развитие и совершенствование их создает условия для формирования интеллектуальных умений, таких, как умения слушать и слышать, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать цепь суждений, анализировать, доказывать и т.д.[4,стр.53]

  Основное влияние педагог должен уделять развитию общих интеллектуальных способностей.

  По мнению автора, необходимо создать благоприятные условия для развития образных форм познания:

   - восприятия, прежде  всего таких его видов, как  целенаправленное произвольное  наблюдение (за поведением животных и деятельностью человека, развитием растений, многообразием форм жизни в окружающем мире; восприятия и понимания другого человека, художественного восприятия).

   - наглядно-образной  памяти как способности создавать  и сохранять детальные, наглядные представления об окружающем мире;

   - наглядно-образного  и наглядно-схематического мышления  как способности оперировать  образами и наглядными моделями;

   - творческого  воображения, фантазирования как  способности к творческому воссозданию и моделированию нового [4,стр.53].

  Старший дошкольный  возраст- это время «фантазёров,  период интенсивного развития  творческих способностей детей,  неиссякаемых вопросов, буйства  фантазии. Поэтому важно формировать  творческое отношение к своей  деятельности и к окружающему миру в целом.

  Важным компонентом  интеллектуального развития старших  дошкольников является получение  достаточно широкого запаса знаний  об окружающем мире, а также  их качество, что в дальнейшем  будет базой для получения  новых знаний в школе. Показателем качества знаний выступает, прежде всего, достаточная степень их осмысления: точность и дифференцированность представлений; полнота содержания и объема элементарных понятий; способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных учебных и практических задач [15,стр.16].

  Самым эффективным  видом деятельности детей, который  положительно влияет на развитие  их умственной активности и  творческой самостоятельности, может  быть экспериментирование [4,стр.54].

  У детей старшего дошкольного возраста формируется достаточно высокий уровень развития речи: чёткое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать свои мысли связно, грамматически правильно. Также у них растёт произвольность познавательных процессов: способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала, плановому восприятию предметов и явлений, целенаправленному решению поставленных познавательных  и практических задач и др.; повышается качество познавательных процессов: точность ощущений, полнота  и дифференцированность восприятия, быстрота и точность запоминания воспроизведения [9,стр.196].

  Для успешного  решения интеллектуальных задач  необходимо правильно понимать  их условия, уметь планировать  предстоящую деятельность и обладать способностью предвидеть результат, уметь оценивать полученный результат.   Всему этому и учатся дети старшего дошкольного возраста в детском саду [14,стр.10]. Однако не все дети одинаково успешно овладевают приёмами интеллектуальной работы. Педагог должен знать, какими показателями характеризуется высокий уровень развития общей структуры интеллектуальной деятельности старших дошкольников, и в процессе работы создать условия для их формирования в целях подготовки детей к обучению в школе. К показателям высокого уровня развития познавательно-интеллектуальной деятельности, прежде всего, относятся заинтересованность, готовность к решению интеллектуальных задач, положительное эмоциональное отношение к задаче (ребёнок охотно берётся за её решение, испытывает удовольствие, когда находит правильный ответ, стремиться продолжить работу, просит усложнить задание). Задачу принимает быстро, все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно.

  Как отмечает, А.Н.Белоус, важным итогом  интеллектуального  развития в старшем дошкольном возрасте  является формирование знаковой функции сознания (элементарные счётные операции, переход к оперированию числами и знаками, звуковой анализ слова, слоговое чтение, овладение нотными знаками, понимание символики дорожных знаков), усвоение умственных действий и их включение в мнемическую деятельность (использование умственных действий для более продуктивного осмысленного запоминания)  [4,стр. 54].

  Итак, необходимым условием интеллектуально-познавательного развития детей дошкольного возраста является создание предметной среды, способствующей стимулированию их познавательной активности.

  1.3. Роль дидактической игры в интеллектуальном развитии у детей старшего дошкольного возраста

  Исследования классиков отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев  и др.), педагогики (Е.М.Тихеева, У.П.Усова и др.), передовая педагогическая практика показала, что накопление и усвоение знаний ребенком не всегда обеспечивают умственное развитие и овладение у умственными  операциями.

  Все качества, свойства личности (интересы, желания, способности) формируются и проявляются в разных видах деятельности. Для детей дошкольного возраста такой деятельностью является игра. Умственному воспитанию чаще всего способствует дидактическая игра, в игровое действие и в игровую ситуацию которой вводится дидактическая  задача.

  Прежде всего, следует уточнить, что понимают под игрой в нашей отечественной педагогике и психологии. По мнению Д.Б.Эльконина: «Игра - один из видов деятельности человека и животных... Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними, и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности; одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей» [16,стр.4].

  Впервые дидактические игры были введены в практику детского сада Ф.Фребелем. Он был убеждён, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. С тех пор они прочно вошли в жизнь. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М.Монтессори близка к позиции Ф.Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребёнка [13,стр.326]. Наиболее существенный вклад в разработку проблемы дидактических игр внесла Е.М.Тихеева. Она разрабатывала принцип парности построения игр как один из основных принципов автодидактической игры. Ею предложена система игр занятий с куклой, настольно-печатные игры и т.д. Обучающие задачи в предлагаемых играх предусматривают формирование мыслительных операций, совершенствование речи, развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Дндактические игры Е.М.Тихеева рекомендовала использовать и в свободное время.

  В последующие годы разработкой проблемы дидактических игр занимаются В.Н.Аванесова, Ф.Н.Блехер, З.М.Богуславская, Л.А.Венгер, П.Г.Саморукова, А.И.Сорокина, Е.М.Удальцова, А.П.Усова и др. Дидактическая игра рассматривается как средство подачи нового материала, закрепления знаний, формирования психических качеств, воспитания правильных взаимоотношений и так далее. Предпринимается ряд специальных педагогических исследований (В.Р.Беспалова, Р.И.Жуковская, Е.Н.Удальцова и др.) в этом направлении, однако в них акцент делается на применение дндактнческмх игр в процессе обучения на занятиях.

Р.М.Жуковская рассматривает  дндактические игры в качестве игровых методов обучения на занятиях по усвоению, обогощению и закреплению полученных знаний, раскрывает возможности дндактической игры в процессе прямого обучения. Игровые приемы повышают интерес детей к занятию, развивают сосредоточенность, способствуют направлению действий и движений детей в соответствии с указаниями воспитателя, обеспечивают лучшее усвоение программного материала всеми детьми. Р.М.Жуковская ограничивает свое исследование показом целесообразности применения дндактнческмх игр в качестве вспомогательного средства образовательной работы, метода обучения на занятиях. Вместе с тем, ей удается сохранить игровое своеобразие дидактической игры.

В.Р.Беспалова осуществляет иной подход к дидактической игре, указывая, в частности, что дидактическая  игра «является вторым типом занятий детей» [22,стр.56]. В соответствии с этим исходным положением она стремится придать дидактической игре черты, свойственные занятиям, как форме организации прямого обучения детей. Она отмечает, например, что дидактическая игра ведет к овладению знаниями прямым путем, программный материал ставится в поле зрения всех детей группы, дети приучаются в дидактических играх к деятельности умственного характера, направления которой определяет воспитатель путем выяснения и показа. На наш взгляд, сосредоточение внимания автора на проведении дидактических игр по типу и в форме занятий ограничивает возможности раскрытия игровых особенностей обучающих игр, игровых действий и правил. Вместе с тем, В.Р.Беспалова разрабатывает пути использования дидактической игры в качестве формы организации обучения, подбирает, создает и проводит игры со всей группой, предусматривает их связь с предшествующими занятиями, разрабатывает комбинированные занятия,  частью которых является дидактическая игра. Однако, считая дидактическую игру видом занятия, автор все же не признает ее самостоятельного значения как особой формы обучения.

  Е.Н.Удальцова подходит к дидактической игре как к важному средству обучения дошкольников, пристально изучает ее дидактическое назначение, возможности в усвоении новых и закреплении имеющихся знаний, умений, навыков в развитии речи, счета [25,стр.4]. При этом Е.Н.Удальцова справедливо считает, что, несмотря на дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми, детей увлекает игровое действие. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры. Автор анализирует особую структуру дндактнческмх игр, раскрывает значение и взаимосвязь обучающих задач, игрового действия и правил, благодаря чему обучение приобретает игровой характер, отличный от прямого обучающего действия. Однако Е.М.Удальцова тоже включает дидактическую игру в организационную форму прямого обучения - занятия.

  Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные нм в занимательной игровой форме, что связано с умственным напряжением. Дети сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности, что приучает их к умственному труду [11,стр.3]. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую; это повышает его умственную активность. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Эго становится возможным лишь в том случае, если у детей есть конкретное знание о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.