Игра – форма организации коллектива детей

В. К. Дьяченко определяет общие формы организации обучения с позиций теории общения. Он рассматриваем обучение как общение между обучающим и обучаемым, а организационную форму обучения как структуру общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы [6, С. 73]. Общение может быть двух типов: опосредованное (один человек без непосредственного контакта с другим) и непосредственное. Последнее в свою очередь имеет три разновидности; 1) общение в паре: 2) общение в малой или большой группе; 3) общение в динамических парах (парах сменного состава, «диалогических сочетаниях»), когда человек общается с каждым в группе людей отдельно и по очереди. На основе этих четырех разновидностей общения выделяются четыре общие формы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая я коллективная [6].

Таким образом, по результатам анализа теоретических исследований можно выделить следующие формы учебной деятельности:

. Парную. Это работа учащегося  с педагогом (или сверстником) один  на один. Такое обучение принято  называть индивидуальным. В школах  оно применяется редко в связи  с недостаточным количеством  времени у учителя. Широко используется  при дополнительных занятиях  и репетиторстве.

. Групповую, когда учитель  одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.

. Коллективную. Это самая  сложная форма организации деятельности  учащихся. Она возможна, когда все  обучаемые активны и осуществляют  обучение друг друга. Типичный  пример коллективной формы - работа  учащихся в парах сменного  состава.

. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной  работой учащегося. Выполнение ребенком  домашней работы - вот типичный  пример такой формы учебной  деятельности. 

При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие детей друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.

Выделяют следующие общие признаки коллективной работы:

1.Наличие у всех ее  участников общей, совместной цели.

2.Разделение труда, функций  и обязанностей.

.Сотрудничество и товарищеская  взаимопомощь.

.Наличие действующих  органов, организации, привлечение  участников работы к контролю, учету и управлению.

.Общественно полезный  характер деятельности всех и  каждого участника в отдельности.

.Объем работы, выполняемой  коллективом, в целом всегда больше  объема работы, выполняемой каждым  его членом в отдельности или  частью коллектива.

Попытки внедрения в практику коллективного вида обучения были осуществлены еще в начале XX века как за рубежом, так и у нас в стране. Одной из первых таких попыток было использование белльланкастерской формы организации занятий, при которой учитель обучал в основном старших учеников, лучшие из которых в свою очередь обучали младших, а учитель продолжал руководить этим процессом. То есть групповая работа сводилась к односторонней помощи сильного учащегося более слабо были также разработаны такие системы, как Дальтон-план, система супругов Дьюи. Несколько позже (вторая треть XX века) появились мангеймская система организации занятий и план Трампа, в которых в той или иной степени использовался групповой вид обучения. Эффективность этой системы была не столь высока, но вместе с тем она в корне отличалась от традиционных форм обучения и приносили свои плоды. Не столь высокие результаты чаше обменялись низкой теоретической проработкой используемых методов и возникшими организационными проблемами [18, C. 47].

Еще в начале XX века в советской педагогике, которая с момента своего появления выступила как система воспитания и обучения в коллективе и через коллектив, обучающий и воспитывающий эффекты группы были научно применены в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность (Н. К. Крупская, АС Макаренко, В. А. Сухомлинский).

В 20-30-е гг. в нашей стране широко использовалась бригаднолабораторная организация учебных занятий, составляющими которой были общая работа класса, работа отдельных бригад, индивидуальная работа отдельных учеников. Эта система во многом сложилась под влиянием Дальтон-плана. Но вскоре от этого способа организации работы отказались, поскольку его «применение привело к обезличке в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе... » [8, С. 221].

Одной из первых инновационных разработок 70-х гг. был метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный Г. А. Китайгородской [13], в котором использование группового обучения получило достаточно полное психологическое и педагогическое обоснование и вытекает из одного из методических принципов этого метода (принцип коллективного взаимодействия). Разработанная технология обучения предполагает использование совершенно различных способов организации группового учебного взаимодействия. Так, Г. А. Китайгородская называет следующие типы групповой работы: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах; работа в командах; учащийся-группа; преподаватель-группа: преподаватель-микрогруппа и др. [13, С.5].

Анализ литературы показывает, что на сегодняшний момент приемы организации группового обучения можно объединить в следующие основные блоки; дискуссионные, игровые, анализ и решение конкретных ситуаций, сенситивный тренинг.

Более подробно рассмотрим некоторые из них.

Впервые интерес к феномену дискуссии возник в 30-х годах XX века

под влиянием работ швейцарского психолога Ж. Пиаже [22], который показал. что под влиянием дискуссии с другими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого человека. В 40-е годы психологом К. Левиным было доказано наличие влияния группового обсуждения на изменение социальных установок. Эта идея также сыграла важную роль в развитии интереса к групповым дискуссиям, которые представляют собой по сути целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, мнениями, суждениями ради поиска истины, «причем все участники каждый по-своему участвуют в организации этого обмена» [14, С.80]. Показано, что эффективность достигается за счет того, что участниками дискуссии предлагаются совершенно различные способы решения обсуждаемой проблемы, возникают новые идеи, в которых были предложены и описаны различные игровые приемы.

Игры также часто используются в процессе обучения дошкольников. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается; ее предметом становятся не единичные объекта, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этом взаимосвязи свое назначение игровые предметы.

Другая линия развития детской игры - собственно ролевая. Одним из видов обучения дошкольников в игре являются игры с правилами. Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов [21], показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и сказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной «материальной» наградой.

Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития ребенка, воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление

Таким образом, анализ существующих приемов коллективной (групповой) работы показал, что наблюдаются определенные эффекты как в познавательном, так и личностном развитии обучаемых при ее использовании. На это психологи и педагоги обратили свое внимание еще более века назад. И в течение всего XX века проводилось множество исследований, посвященных выявлению подобных эффектов. Исходя из этого совместная деятельность является главной, основной характеристикой такого вида работы [3].

1.4.  Игровые  формы обучения дошкольников

Анализ теоретических исследований позволяет выделить следующие направления развития дошкольников в старшем дошкольном возрасте, основанные на потребностной сфере:

- потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве на основе гуманных отношений;

- потребность в общении  со взрослыми как потребность в получении сведений об окружающем;

- потребность в общении  со сверстниками в игровой  деятельности;

- потребность в общении  со сверстниками для обмена  информацией.

Таким образом, потребность в общении со сверстниками в игровой деятельности занимает значительно большее место среди других потребностей и свидетельствует о том, что ведущей деятельностью дошкольников является игра, говорит о наличии у детей социального опыта, который способствует установлению гуманных взаимоотношений. Поэтому одной из наиболее эффективных форм коллективного обучения дошкольников является обучение в игре.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности и произвольности, овладения обобщенным способом действования - игры с правилами.

Игры, используемые в обучении можно разделить на две группы: операционные [35], или имитационно-моделирующие [14] и ролевые.

Операционные игры достаточно близки к упомянутому выше анализу конкретных ситуаций и отличаются от них только наличием определенного алгоритма, «сценария» хода обсуждения. Теоретический анализ психолого-педагогических принципов учебно-деловой игры осуществил Вербицкий А. А. [3]. Таких принципов пять: сочетания имитационного и игрового моделирования, принцип проблемности. принцип совместной деятельности участников, принцип диалогического общения и принцип двухплановости игры. Принцип совместной деятельности участников предполагает, что они находятся в условиях взаимодействия, в условиях кооперативных отношений типа сотрудничества, соревнования или конфликта, должны договариваться о чем-либо, доказывать, убеждать в правильности своих позиций, опровергать позицию других людей и т. д. Принцип диалогического общения как раз и обеспечивает эффективное взаимодействие дает возможность партнерам высказаться, создавая оптимальные условия для развития мышления, поскольку в ряде исследований показано, что мышление «порождается» в условиях диалога, что именно диалог (а точнее, диалогическое общение в самом широком смысле слова) служит целям познания и является одним из его необходимых условий [2; 8]. Принцип двупланности игры предполагает, что достижение игровых целей является средством как реализации развития личности специалиста, так и достижения целей обучения. В эту же группу игр можно внести и так называемые организационно - деятельностные игры. Специфика таких игр состоит в том, что подготовку и ход игры постоянно сопровождает определенная методологическая работа, заключающаяся в осмыслении организаторами деятельности игровых групп и игры в целом [36]. Это позволяет вырабатывать все новые игровые приемы, вырабатывать новые методологические идеи. При этом используются такие приемы и понятия, как «мыслекоммуникация»,«миследействовакие», «полилог», наработанныев семинарах П. Г. Щедровицкого, проводившихся в течение многих лет. вторым типом игр выступают ролевые игры с элементами драматизации.

В исследовании Л. И. Новиковой отмечается наличие двух наиболее общих эффектов, возникающих при использовании ролевой игры: диагностирующего и обучающего. Первый из которых состоит в том, что человек получает возможность осознать свои особенности как субъекта общения, а второй - предоставляет возможность увидеть различные подходы к решению той или иной проблемной ситуации, увидеть альтернативы поведения в предлагаемых ситуациях, «примерить» подобные способы поведения к себе и опробовать их [21].