Изучение особенностей развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Ребенок не умеет анализировать  условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению  множества ошибок. Когда ребенок  начинает обучаться, очень важно  создать условия для того, чтобы  он первоначально думал, анализировал задание.

3.Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4.Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Умственно отсталые школьники  затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это  ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные  части, установить взаимосвязь между  частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной  деятельности.

Логическое мышление.

У умственно отсталых школьников имеются нарушения важнейших  мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

-Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

-Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

-Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех умственно отсталых школьников уровень логического  мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен  делать общий вывод путем частных  фактов, то есть от частного  к общему).

2. Дедукция (от общего  к частному).

Умственно отсталые школьники  испытывают очень большие трудности  при выстраивании самых простых умозаключений.

Этап в развитии логического  мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен умственно отсталым школьникам. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый.

Наблюдения педагогов  и родителей за умственно отсталыми  школьниками, а также специальные  психологические исследования указывают  на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально  развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников  и требует специально организованной работы с ними.

 

 

3. Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта

 

 

Расстройства памяти у  умственно отсталых лиц объясняется  слабостью замыкательной функции  коры и в связи с этим малым  объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью.

Ослабление активного  внутреннего торможения, обуславливающее  недостаточную концентрированность  очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей  проявляются в том, что они  усваивают все новое очень  медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность  процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, что программу  четырех классов общеобразовательной  школы умственно отсталые дети усваивают  за 7-8 лет обучения.

 Для усвоения нового  материала, например таблицы умножения,  отсталым детям требуется значительно  большее число повторений, чем  нормальным.Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнемической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение.

 Причиной таких динамических  расстройств памяти могут быть  резидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к недифференцированному восприятию и нарушению удержания материала. У умственно отсталых детей эпизодическая "забывчивость" - явление нередкое.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно  отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов  сказывается в том, что при  отсутствии личностного отношения  к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят  по памяти завершенные действия. Умственно  отсталые лица не способны целенаправленно  заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Расстройства эйдетической памяти - т. е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

Память умственно отсталых детей и подростков, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической  забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание.

Механическая память может  оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются  лишь внешние признаки предметов  и явлений. Вызывают большие затруднения  воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

При умеренной степени  умственной отсталости нарушения памяти носят еще более тяжелый характер. Ее объем мал, однако к подростковому  возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей.

Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Образовательные программы (в специальных классах коррекционных школ или интернатах) могут дать им возможность для развития своего потенциала и расширения круга навыков самообслуживания и ориентировки в ближайшем окружении. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет удается подготовить подростков.

 Память тяжело умственно  отсталых детей отличается очень  малым объемом и постоянными  искажениями при воспроизведении  запечатленного материала. 

Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной  памяти на события, места, числа, в сравнении  с очень плохой логической встречается нечасто.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита  очень слабо.

Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал -яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Исследования показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала.

Не владея преднамеренными  процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое  впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Объем запоминаемого материала  существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают примерно 7 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники - 3. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Такая закономерность с различной  степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие.

Воспроизводя его, они  многое пропускают, переставляют местами  элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в  то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко  случайных ассоциаций.

При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием  процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям.

Учащиеся с преобладанием  процессов торможения запоминают меньший  объем материала, но количество привнесений  у них незначительно. Умственно  отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они  запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты.

Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая  отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних  и старших классов, запоминая  словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем.

Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии  задачи запомнить материал и при  ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка  умения пользоваться ими - актуальная задача учебной работы с умственно  отсталыми детьми.

Запоминание учебного материала  в большой мере зависит от его  структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса.

Для учащихся младших классов  наиболее благоприятным для запоминания  является прослушивание текста с  голоса учителя. Это обусловлено  трудностями процесса чтения, которым  ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также  их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов  легче запоминают материал в тех  случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные  условия для закрепления материала  в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев - напечатанные особым шрифтом слова и смысловые  единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может  рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его  пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и  прочитывание небольшого текста, не вызывает у них серьезных трудностей.

При некоторых формах олигофрении  встречается хорошее механическое запоминание целых предложений  без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание развито  значительно хуже.

При олигофрении на уровне дебильности часто встречается  инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных  реакций. Механическое запоминание  успешно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: “ночь - день”  и т. д.) значительно хуже механического. Это происходит за счет того, что  не устанавливаются логические и  ассоциативные связи и ребенок  воспринимает задание как запоминание  в 2 раза большего количества слов.