Изучение особенностей развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к  игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать.

Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться  в обстановке. Ребенок, усвоивший  игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому  этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей  игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание  играть. На второй стадии воспитатель  выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Наиболее сложной и  вместе с тем развивающей ребенка  является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно  отсталые дети самостоятельно не овладевают. Без специального обучения они остаются на этапе простейших манипуляций  с игрушками. В связи с этими  особенностями развития умственно  отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются  в целенаправленном обучающем воздействии  взрослого. Спонтанное усвоение общественного  опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит.

Ученые, исследующие особенности  развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них  патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому  для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие  способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию  их познавательной деятельности.Следующей в процессе обучения и воспитания младших школьников с нарушениями интеллекта идёт  дидактическая игра.

Усвоение программного материала  в школе VIII вида зависит от правильного  выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и  о возрастных особенностях детей, о  тех отклонениях в развитии, которые  характерны для умственно отсталых.

Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому  необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно  отсталые дети пассивны и не проявляют  желания активно действовать  с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать  у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Игровая деятельность младших  школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает  качественное своеобразие целей, мотивов  и средств игровой деятельности. Школьники, особенно младших лет  обучения, не всегда могут подчинить  свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное  задание, они, как правило, не осмысливают  его полностью, не намечают общего плана  реализации.

Ранее проведённые педагогами и  психологами  эксперименты дали результат, что младшим школьникам с интеллектуальными нарушениями  нравятся «уроки с играми» и «что б было интересно».

Это, косвенно, указывает  на то, что у данной  категории  детей, основным видом деятельности продолжает оставаться игровая деятельность.

          Подавляющее большинство детей  в той или иной степени участвуют в дидактических играх предложенных учителем.

Таким образом, исследования показали положительное отношение детей к дидактическим играм непосредственно на уроках, что дают нам основание считать эту форму работы весьма эффективной и на основе данного результата предлагаются система дидактических игр направленных на развитие произвольной памяти данной категории детей. Большие трудности у данной категории детей вызывала необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление - очень понравилось, привлекло, испугало и т. п.

Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

Следуя изисследований,предлагается система игровых занятий, направленная на развитие произвольной памяти в процессе преподавания уроков математики, русского языка, окружающего мира в младших классах школы VIII вида.

Рекомендуется включать комплекс дидактических игр в учебный процесс.Это приобретает особое значение в коррекционной школе, где очень трудно обучить детей оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание на одной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели. Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она наиболее близка ребенку.

          Предлагаются следующие вопросы  для подбора какой-либо дидактической  игры для урока:

1. Цель игры. Какие умения и навыки будут формироваться в процессе её проведения?

2. Какие воспитательные и коррекционные цели преследуются в процессе игры?

3. Все ли учащиеся будут в одинаковой степени участвовать в игре?

4. Подведение итогов игры.

Теоретические положения, которые  легли в основу дидактических  игр направленных на развитие произвольной памяти, младших школьников с нарушениями интеллекта:

• Стимулирование повторения вслух - играет в развитии произвольной памяти важную роль, и поэтому в процессе дидактических игр мы постоянно стимулировали речевое повторение заучиваемого материала.

• Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным.

• Обучение  запоминанию  одних вещей при помощи других, например запоминание цифр с помощью обозначающих их картинок.

• Включение детей в дидактическую игру – способствует развитию произвольной памяти.

• Формирование умения классифицировать материал  в процессе дидактической игры - должно пройти три этапа:

1. практический,

2. речевой,

3. полностью умственный.

Развитие активной непроизвольной памяти – важный этап в развитии произвольной памяти – его стимулирование приведёт к развитию произвольной памяти.

Начало занятий – это  настройка на игру. Задачей этого  этапа является подготовка каждого  участника к дидактическим играм, направленным на развитие произвольной памяти.

Педагог постоянно должен поддерживает интерес детей к игровому действию, стимулировать развитие активной непроизвольной и произвольной памяти, задавая вопросы по ходу развития игрового действия, мотивируя детей на повторения вслух запоминаемого материала.

На этапе обсуждения  игрового действия, дети включаются в  обсуждение прошедшей игры, пытаются формулировать свои впечатления, вспоминают задания дидактических игр и  правильность выполнения игровых действий друг друга. Данный этап предполагает наличие безопасной обстановки, доброжелательных  высказываний  взрослого и детей,  атмосферу душевной теплоты и эмпатии.

 

 

 

Глава 2. Практическое обоснование изучаемой проблемы

2.1. Особенности построения занятий ДО в системе коррекционного обучения

Как всякий урок, занятие в системе ДО компенсирующего обучения должен отличаться целостностью, взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и ученика, а также должно быть логической единицей темы, раздела, курса. Однако это занятие имеет свою специфику, которая определена особенностями психического развития детей, задачами и соответствующими функциями коррекционного обучения. Охарактеризуем особенности таких занятий .

В связи с  тем, что абсолютное большинство детей с отклонениями приходят в школу с негативным отношением к учению или имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью, перед учителями встает задача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной из особенностей построения занятий ДО является формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как: а) целеполагание (упражнение в умении выделить цель, определить и осознать ее), б) познавательный мотив, который возникает и закрепляется путем упражнений в достижении поставленной цели.

Очень важно  организовать деятельность учащихся так, чтобы они сами поставили перед  собой цель. Цель, поставленная учителем, не всегда превращается в ту, которую  хочет достичь ученик.

Требования, предъявляемые к ученикам классов  коррекционного обучения, должны соответствовать уровню их развития, но не превышать и не занижать их возможности. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям школьников может вызвать, с одной стороны, чувство неуверенности в себя, боязнь ошибиться, безынициативность, и, с другой стороны, – вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности. Отсюда обучение таких учащихся необходимо осуществлять с ориентацией на зону ближайшего развития. Учитывая, что «то, что сегодня ученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделать самостоятельно завтра» (Л.С. Выготский).

Принимая  во внимание, то, что весь учебный  процесс и все педагогические воздействия должны строиться с  учетом индивидуальных возможностей учащихся, при определении объема учебного материала для занятий следует соблюдать требования необходимости и достаточности. Учитывая, что темп работы таких детей ниже, чем у других категорий учащихся, следует вести обучение интенсивно-отбирать для занятия такое содержание, на котором возможно комплексное решение диагностических, компенсаторно-развивающих и образовательных задач.

Многоцелевая  направленность коррекционного обучения определяет особый подход к построению системы учебных заданий: в ту систему в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся на вне урочном материале и носят коррекционно-развивающий характер.

Коррекционно-развивающие цели в дополнение к образовательным преследуют и подавляющее большинство заданий, построенных на учебном материале. Последнее связано с постановкой и решением учебных задач через квазииследовательскую деятельность, что способствует формированию теоретического мышления.

Реализацию  диагностической функции ДО обеспечивает в условиях коррекционного обучения, особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходе выполнения учебных заданий. Он заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется, насколько она оказалась эффективной. Помощь может быть фронтальной и индивидуальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Такая организация деятельности учащихся позволяет педагогу судить об уровне обучаемости каждого конкретного школьника, динамика его умственного развития, зона ближайшего развития, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себе является источником желания учиться.

Важным психолого-дидактическим  условием организации деятельности школьников, позволяющим обеспечить ее лечебных и коррекционных эффект, является изменение подхода к  оценке. Она используется не как карательное орудие за недостаточные способности и усердие, а как вознаграждение за трудолюбие, прилежание, продвижение.

Главным объектом оценивания становиться процесс  деятельности. Оценка результатов учебной  работы дается в виде содержательных оценочных суждений педагога и самих  учащихся, при оценке друг друга  и самого себя, что в значительной степени способствует формированию рефлексии. Известно, что рефлексия (умение оценить самого себя) как  в жизнедеятельности, так и в  учебной деятельности – показатель интеллектуального и личностного  развития. Основанием оценки при этом становиться критерий относительной  успешности.

Обучение  действует на усвоение знаний, развитие школьников не только через формы, методы и приемы учебной деятельности, но и через атмосферу учения, самочувствия ребенка. Реализация целей компенсирующего  обучения вносит коррективы и коммуникативный  компонент урока. Прежде всего изменяется стиль общения педагога с учеником, создается и культивируется атмосфера раскрепощенности, творческого сотрудничества, учение с удовольствием, с чувством равенства, отсутствием боязни допустить ошибку при высказывании своей точки зрения (так как признается право на ошибку и сама ошибка используется как средство при отработки предметных затруднений.

Все это формирует  у ребят адекватную внутреннюю позицию, которая способствует росту обучаемости, нормальному психическому развитию.

Общение на занятиях дополнительного образования осуществляется через учебное сотрудничество на двух уровнях: «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Общение на втором уровне происходит через коллективную деятельность, где идет распределение не только социальных ролей (учитель – ученик), но и предметно-содержательное распределение, а также через организацию диалога и дискуссии, правильному ведению которых дети специально обучаются. Такая организация обучения способствует: сокращению времени при формировании понятий; глубину понимания предметного материала; росту сплоченности класса. А учитель получает реальную возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся.