Изучение особенностей развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Одной из основных причин недостаточной  продуктивности непроизвольной памяти у детей с отклонениями психического развития является снижение их познавательной активности.

Умение запоминать – это  умение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений.

Таким образом, для целей  нашего исследования мы можем выделить несколько основных моментов запоминания: зависимость запоминания материала  от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активностии предварительной инструкции, а так же запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. На основе данных выводов в отечественной психологии и педагогике были разработаны специальные методические приемы, помогающие школьникам с нарушениями интеллекта активно развивать произвольную память.

 

 

4. Пути  и возможности развития памяти умственно отсталых школьников

 

 

Поиск путей развития памяти умственно отсталых школьников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у  этой категории детей.

Изучение закономерностей  аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Уровень развития учащихся у учащихся вспомогательной школы  весьма низок. Умственно отсталые младшие школьники смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Появление ошибок при выполнении самостоятельных учебных заданий, неумение начинать и последовательно вести работу, объясняются не отсутствием способностей к этим видам заданий, не плохой памятью, а недостатком внимания.

Одной из основных причин недостаточной  продуктивности непроизвольной памяти у умственно отсталых младших  школьников является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута  специальному изучению.

 Одна из применявшихся в  работе экспериментальных методик  предусматривала использование  задания, цель которого состояла  в раскладывании картинок с  изображениями предметов на группы  в соответствии с начальной  буквой названия этих предметов.

 Было выявлено, что дети с  задержкой развития не только  хуже воспроизводили словесный  материал, но и тратили на его  припоминание заметно больше  времени, чем их нормально развивающиеся  сверстники.

 Главное отличие заключалось  не столько в неординарной  продуктивности ответов, сколько  в разном отношении к поставленной  цели. Умственно отсталые школьники  самостоятельно почти не предпринимали  попыток добиться более полного  припоминания и редко применяли  для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это  все же происходило, зачастую  наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался  не для припоминания нужных  слов, начинающихся на определенную  букву, а для придумывания новых  (посторонних) слов на ту же  букву.

Специфические особенности памяти умственно отсталых школьников:

• снижение объема памяти и скорости запоминания;
• непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
• преобладание наглядной памяти над словесной;
• снижение произвольной памяти.
• Нарушение механической памяти.

Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных направлений  работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как  способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

“Ядерными” свойствами памяти умственно  отсталого ребёнка являются замедленный  темп усвоения нового, непрочность  сохранения и неточность воспроизведения  материала. 

Содержание работы по развитию произвольной памяти направлено на развитие ориентировочно - познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентами ментальной деятельности: действием, словом и образом.

 На занятиях по развитию произвольной памяти можно выделить следующие задачи:

I. Создание у детей  предпосылок к развитию мнемической деятельности: формирование целенаправленной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.

II. Формирование способов  ориентировки в условиях проблемной  практической задачи и алгоритма  ее выполнения.

III. Формирование у детей  умений выполнять предметную  классификацию по образцу, слову и самостоятельно.

С целью эффективной реализации указанных задач в педагогической практике коррекционных школ используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:

Целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе.

Диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем  словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется  ребенку на каждом этапе его действия.

Комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть  задания выполняется детьми по целостной  инструкции, а новый этап работы - по диктантной.

 

 

5. . Использования игры как средства развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта

 

 

В психолого-педагогической литературе игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в детском возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей".

Л. С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может  проявить способности, открывающие  уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как  основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами.

Те дети, у которых игровая  деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Игра - один из тех видов  детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с  предметами, способам и средствам  общения.

В игре ребёнок развивается  как личность, у него формируется  те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра  человека – порождение деятельности, посредством которой человек  преобразует действительность и  изменяет мир.

Суть человеческой игры –  в способности, отображая, преображать  действительности. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры».

В школьный период игра приобретает  наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых  разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития».

Дидактическая игра - это  активная деятельность по имитационному  моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие  игры от другой деятельности заключается  в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Для дидактических игр  характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется  взрослые, создавая ту или иную дидактическую  игру, но облекают её в занимательную  для детей форму.

Существенный признак  дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны  между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.

Игра необходимая форма  деятельности ребенка. Игра – серьезная  умственная деятельность, в которой  развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и  обогащается круг представлений  об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность  развивать самые разнообразные  способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Среди дидактических игр  различают игры в собственном  смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или  игровой задачи. Существенным элементом  дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания.

Наличие правил помогает осуществить  игровые действия и решить игровую  задачу. Таким образом, ребенок в  игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется  умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит  успех игры. В результате игры оказывают  влияние на формирование произвольного  поведения, организованности.

По характеру используемого  материала дидактические игры условно  делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это  игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают  цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений  об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и  операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию  и др.)

Настольно печатные игры разделены  на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и  складные кубики.

Словесные игры. В эту  группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное  и белое» и др. Игры развивают  внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической  игры, ее задачи, игровые правила, и  игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

В дидактической игре ребенок  имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую  игру условно разделяют на несколько  стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю  для правильной оценки эффективности  игры. Первая стадия характеризуется  появлением у ребенка желания  играть, активно действовать.