Использование алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе

     Таким образом, на основе полученных результатов мы делаем вывод, что возможной причиной этого может быть не знание правил, а также не сформированный навык орфографического самоконтроля. Для повышения уровня орфографической грамотности нами было проведено экспериментальное обучение на основе включения в уроки различных заданий и упражнений с алгоритмами и коррекционной работы основанной на них.

 

2.3.Анализ полученных  результатов

 

 На формирующем этапе решалась проблема формирования орфографического навыка в начальных классах. Какой объем знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать грамотно? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Условия формирования орфографического навыка: знание правила является теоретической базой (инструкция решения орфографической задачи дана в орфографическом правиле); знание приемов применения правила - рассуждение на основе алгоритма - способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки. Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка; а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на основе алгоритма.

        На разных этапах формирования орфографического навыка используются различные виды устного рассуждения по алгоритму.

        В ходе  экспериментальной работы были определены следующие ступени свертывания алгоритма:

1 ступень  – полное рассуждение;

2 ступень  – частичное рассуждение;

3 ступень  – максимальное сжатие алгоритма.

       В решении орфографической задачи выделяется:

1) нахождение  орфограммы и определение ее  типа;

2) определение  порядка решения задачи в общем  виде, его модель;

3) сама  проверка данного случая;

4) запись  проверочного слова, словосочетания.

       Первый пункт не принадлежит свертыванию в начальных классах. Эту ступень можно сократить только в формулировках. От учащихся достаточно требовать лишь одного слова или письменного сокращения (разделительный твердый знак), а не полного названия правила.

        Второй пункт подлежит наибольшему сокращению, он даже может совместиться с проверкой.

       Свертывание третьего пункта происходит постепенно.

       Если навык применения правила, можно отработать до автоматизма, то надо переходить к стадии максимального сжатия, то есть к третьей ступени. Это возможно, если стадия частичного сжатия учащимися усвоена полностью.

Как применить правило на практике, как совместно с учащимися составить алгоритм, покажем на примере темы «Правописание безударных окончаний имен существительных».

По ходу изучения правила выводится таблица

Склонение	Р.	Д.	П.
1-е скл.	-и	-е	-е
2-е скл.	-	-	-е
3-е скл.	-и	-и	-и

       Беседа с учащимися

- Как определить, какое окончание нужно написать  у существительного?

- Надо определить  падеж, посмотреть окончание по  таблице.

- Достаточно  ли определить только падеж, если, например, в дательном падеже  пишутся окончания -е и -и?

- Нужно знать  склонение.

- Как определить  склонение существительных?

- По роду.

- В чем  еще нужно быть уверенным?

- Что это  имя существительное, что орфограмма  в окончании, что окончание безударное.

       При ответах всё выписывается на доску снизу вверх в той последовательности, как говорили дети. После записи рядом вывешивается готовый алгоритм. Предлагаем детям сравнить.

Правописание -е и -и в окончаниях существительных.

Запись на доске Алгоритм Орфограмма

1. Найти орфограмму

2. Определи  тип орфограммы:

а) гласная или согласная

Безударная б) ударная или безударная

Окончание в) в какой части слова находится орфограмма

3. К какой  части речи относится слово

4.Род. Определи склонение

5. По вопросу  и предлогу определи падеж

6. Вспомни  правило, напиши правильно.

В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что они составили в совместной работе.

        Используя алгоритм, дети сами ведут себя по пути рассуждения, объясняя правописание -е и -и в безударных окончаниях имен существительных, например: На сирени набухли почки.

       Образец ответа ученика: «На сирени. Не знаю, что писать, -е или -и. Это гласный. Смотрю, в какой части возникла задача: сирень, сирени, сиренью, меняется окончание. Узнаю, ударное оно или безударное (слово произносится вслух, делается вывод, что окончание безударное). Это существительное, значит орфограмма - безударные окончания -е и -и в именах существительных. По роду определяю склонение (сирень - ж.р., 3-е скл.,). Ставлю вопрос от главного слова, определяю падеж (набухли на чем? Где? П.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 3-го склонения в предложном падеже. Пишу окончание -и».

        Такая работа с алгоритмом идет на этапе изучения нового правила. Когда учащиеся отрабатывают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свертывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, так как он учит детей рассуждать, логически мыслить.

       У ребенка вместо нагромождения правил, вместо хаоса, в голове утверждается орфографический порядок. Большое значение уделяется графическому обозначению орфограммы, причем тому, которым дети будут пользоваться в средних классах. Графическое обозначение орфограммы - это фиксация пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, по сути дела, это письменный орфографический разбор.

Приведем несколько примеров.

находился в полете - 2-е скл., П.п.

побежал по дорожке - 1-е скл., Д.п.

пробуждение березки - 1-е скл., Р.п.

       Впервые полное графическое обозначение даем на уроке знакомства с правилом во время работы с алгоритмом. Задание «обозначить орфограммы» вводим в упражнения учебника, в минутки чистописания, в проверочные, контрольные работы. Ведем обязательный учет, как учащиеся решают орфографические задачи, умеют ли письменно фиксировать путь рассуждения по применению правила на практике, т.е. умеют ли обозначать орфограмму. Важно донести до учащихся, что решений орфографических задач столько, сколько орфограмм в слове. Оцениваем каждое решение орфографической задачи отдельно. Так, в словосочетании на тихом месте три орфографические задачи - три решения. Используя алгоритм, обозначим орфограммы.

на месте (место);

на тихом месте (на месте каком?) - ср.р., П.п.

на месте торчат - 2-е скл., П.п.

        Чтобы решить орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Всё это взаимосвязано и взаимообусловлено. Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе составлять алгоритмы решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача. На примере изучения темы «Слабые позиции в окончаниях имен существительных» (Приложение В) мы пытались выяснить, насколько эффективно и целесообразно применение алгоритмических предписаний в начальных классах.

       Умение обнаружить орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость формируется постоянно, в процессе выполнения разнообразных упражнений: письмо - орфографическое проговаривание, словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова, обучающие диктанты - предупредительный, объяснительный, «Проверяй себя» и так далее.

А теперь о самой методике формирования орфографического чутья у ребенка. Это всем известный прием списывания. Но! Списывание списыванию рознь. Как правило, говоря о списывании, многие подразумевают копирование букв и слов из книги в тетрадь, а не аналитическую работу по переработке печатного текста в письменный.         Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством П.С. Жедек. Для того, чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.[10, c.146]         Полный разбор алгоритма работы мы строим на тексте "Молчат ли рыбы", взятого из пособия О.В. Узоровой "Обучающие и познавательные диктанты по русскому языку для начальной школы". Данное пособие мы рекомендуем взять для проведения этой работы потому, что, во-первых, в книге представлено 450 текстов, и, во-вторых, тексты даны в порядке усложнения. Итак, алгоритм письма. А) Читаем весь текст. Молчат ли рыбы. Часто голоса рыб схожи с птичьими. Белуги кричат чибисом. Морской карась крякает. Ставриды трещат дроздом. Морской петух кукует кукушкой. По Н. Сладкову После прочтения спросите ребенка, о чем этот текст. Все ли слова в нем ему понятны. Цель данного этапа – понимание ребенком содержания текста. Б) Списывание. Работаем отдельно по каждому предложению, если предложение большое – делим его на смысловые части. Читаем предложение. Часто голоса рыб схожи с птичьими. Белуги кричат чибисом. Морской карась крякает. Ставриды трещат дроздом. Морской петух кукует кукушкой. По памяти вслух воспроизводим предложение. Часто голоса рыб схожи с птичьими. Работаем с каждым словом, отмечая все действия карандашом в книге: ставим ударение, подчеркиваем орфограммы. Чá - сто го – ло - сá рыб схó - жи с птú – чьи - ми. По памяти, вслух, проговаривая, воспроизводим это предложение. Чá - сто го – ло - сá рыб схó - жи с птú – чьи - ми. Закрываем книгу и по памяти записываем в тетрадь предложения, диктуя его. Часто голоса рыб схожи с птичьими. После того как предложение записано, в словах ставим ударение и подчеркиваем орфограммы. Чáсто голосá рыб схóжи с птúчьими. Открываем книгу и сверяем записанное в тетради предложение с написанным в книге. Вид предложения, после проработки, в книге: Чáсто голосá рыб схóжи с птúчьими. Вид предложения, после проработки, в тетради: Чáсто голосá рыб схóжи с птúчьими. Далее работа идет по тому же алгоритму отдельно по каждому предложению.        Какие механизмы реализуются в данном алгоритме? П      При работе задействованы все три типа памяти – слуховая, зрительная и кинестетическая. Когда мы воспроизводим текст по памяти, и когда при письме диктуем себе, мы заставляем работать нашу слуховую память.        Ставя в слове ударение и подчеркивая орфограммы, мы фиксируем своё внимание только на звукобуквенной оболочке слова, отодвигая в сторону его значение. Эта часть работы крайне важна, так как ребенок концентрирует своё внимание на местах, где он может совершить ошибки, не просто взглядом выделяя его, но и подкрепляя действием – подчеркиванием.         Сверяя печатный и письменный текст, ребенок проводит своеобразный зрительный контроль образа слова. На первом этапе важно не столько вообще не допускать ошибок, сколько уметь их самостоятельно исправлять. Ведь это своеобразное кинестетическое действие имеет свой след в памяти: Я сам увидел, что мной написанное слово и слово, напечатанное в книге, различаются в правописании, Я зачеркиваю ошибку и пишу правильную букву.         В заключении можно сказать, что, используя вышеописанный прием списывания в своих занятиях с ребенком, Вы разовьете у него орфографическое чутьё, поможете ему научиться писать грамотно.

 

        Предупредительный диктант с использованием алгоритмов. Вначале на уроках с помощью алгоритмов ведется работа по изучению и закреплению материала. Усваивая логическую структуру новых правил, учащиеся под руководством учителя составляют алгоритм, занимаются «комментированным» письмом с подробными устными объяснениями по алгоритму, коллективно выполняют упражнения по учебнику, ориентируясь на «предписания». И лишь после этого переходят к написанию предупредительного диктанта с использованием алгоритмов. Работа организуется следующим образом.        Учитель в замедленном темпе читает словосочетания, предложения или связный текст. Учащиеся в необходимых случаях контролируют свое письмо по алгоритму, записывая в скобках номер операции алгоритма.

       Возьмем для примера алгоритм, который мы применили при изучение в 4 классе правил правописания безударных личных окончаний глаголов.

Алгоритм:

Глаголы I и II спряжения

1. Найти глагол  с безударным личным окончанием

2. Настоящее (будущее) ли это время?

3. Поставь  глагол в неопределенной форме. (Что делать? Что сделать?)

4. Оканчивается  ли он на - ить?

5. Входит  ли в исключения? I спряжение (-е, -ут, -ют) II спряжение (-и, -aт, -ят)

Таблица с алгоритмами вывешивается на доске, или учащиеся открывают свои альбомы наглядных пособий, где заранее записывается нужный алгоритм.

Диктуются, например, такие предложения:

1. Ты много  трудишься над сочинением.

2. Девочка смотрит  вдаль.

3. Мальчики колют  дрова.

Запись ведется выборочно. Например: трудишься (4), смотреть (5а), колют (56).

Наблюдения показывают, что в подобных предупредительных диктантах орфографических ошибок на только что изученные правила обычно не бывает.

        Предупредительный диктант с использованием таблиц.

        Применение таблиц на уроках русского языка, как известно, помогает сделать более конкретным изучаемый языковой материал и одновременно с этим перейти на более высокие ступени абстракции.

        Сказанное в первую очередь относится к таблицам обобщающего характера, позволяющим в яркой и вместе с тем лаконичной форме донести до учащихся суть изучаемых правил. Подобные таблицы лучше всего принять в тот момент, когда на уроках закрепления и обобщения знаний начинается этап сокращения («свертывания») операций алгоритма.

       Вот какую таблицу при написании предупредительного диктанта мы использовали на уроке в связи с упомянутым выше алгоритмом.

Безударные личные окончания глаголов проверяй с помощью правила