Дидактическая игра
как игровая форма обучения
– явление очень сложное. В
отличие от учебной сущности
занятий в дидактической игре
действует одновременно два начала:
учебное, познавательное, и игровое,
занимательное. В соответствии
с этим воспитатель в одно
и то же время учитель и
участник игры, учит детей и
играет с ними, а дети учатся
играя.
Учебное, познавательное,
начало в каждой игре выражается
в определенных дидактических
задачах, преследующих, например, цели
сенсорного и умственного воспитания
детей. Наличие дидактических
задач, ради которых создаются
и проводятся с детьми обучающие
игры, придает игре целенаправленный,
дидактический характер.
При описании игр,
включенных в сборники, дидактические
задачи выделяются и воспитатели
детских садов, проводя игры, стремятся
осуществить эти задачи. Но из-за
настойчивого стремления, во что
бы то ни стало добиться
решения дидактических задач,
поупражнять и научить детей
педагоги часто становятся на
путь прямого обучения.
Анализ причин излишней
дидактизации игры связан с
вопросом о том, как предъявляются
детям дидактические задачи в
обучающих играх. Дидактическая
игра становится настоящей игровой
формой обучения лишь в том
случае, когда учебные, познавательные
задачи ставятся перед детьми
не прямо, а через игру, тесно
связываются с игровым, занимательным
началом – с игровыми задачами
и игровым действием.
Например, в играх с
дидактической задачей – развивать
восприятие формы предметов –
воспитатель не говорит детям
об этом прямо, а предлагает
рассмотреть картинки и подобрать
похожие.
Дидактическая задача,
таким образом, как бы замаскирована,
скрыта от ребенка. Это и
делает дидактическую игру особой
формой игрового обучения и
в большей мере непреднамеренного
усвоения знаний и умений детьми.
Взаимоотношения между взрослыми
и детьми определяется не учебной
ситуацией(воспитатель учит, дети
учатся у него), а игрой, тем,
что воспитатель и дети прежде
всего участники одной игры.
Как только этот
принцип нарушается, исчезает игровой
характер взаимоотношений между
педагогом и детьми и воспитатель
становиться на путь прямого
обучения. Дидактическая игра перестает
быть сама собой.
Во избежание этого
в каждой дидактической игре
должно быть предоставлено развернутое
игровое действие. Дидактическая
игра становится игрой благодаря
наличию в ней различных игровых
моментов: ожидания и неожиданности,
элементов загадки, движения, соревнования,
распределения ролей и др.
Успешное использование
дидактических игр в качестве
игровой формы обучения требует
более пристального внимания
к анализу игр по характеру
игрового действия. В нашем опыте
сенсорного воспитания детей
используются следующие известные
виды дидактических игр.
Игры-поручения, основанные
на интересе детей к действиям
с игрушками и предметами: подбирать,
складывать и раскладывать, вставлять,
нанизывать и т.д. Игровое действие
здесь элементарно, по своему характеру
оно часто совпадает с практическими действиями
с предметами.
Игры с прятаньем и
поиском, основанные на интересе детей
к неожиданному появлению и исчезновению
предметов, их поиску и нахождению.
Игры с загадыванием и
отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью:
«Узнай», «отгадай», «Что здесь?», «Что
изменилось?».
Сюжетно-ролевые дидактические
игры, игровое действие которых заключается
в изображении различных жизненных
ситуаций, в выполнении ролей взрослых:
продавца, покупателя, почтальона –
или животных: волка, гусей и т.д.
Игры-соревнования, основанные
на стремлении быстрее достичь игрового
результата, выиграть: «Кто первый», «Кто
быстрее», «Кто больше» и т.д.
Игры в фанты или
игры в запретный «штрафной» предмет
или картинку, связанные с интересными
игровыми моментами – избавиться
от ненужного, удержаться, не потребовать
себе штрафной предмет, не сказать запретное
слово.
Например. В игре с
дидактической задачей – совершенствовать
восприятие формы предметов основным
условием выигрыша должно быть
умение детей вычленять форму
и подбирать предметы по форме.
Если в другой раз ставиться
цель – научить детей называть
цвет предметов, выигрывает тот,
кто лучше всех умеет это
делать, и т.д.
Существенно, что основным
стимулом познавательной деятельности,
мотивом выполнения дидактической
задачи становиться не прямое
указание воспитателя, а естественное
для дошкольников стремление
играть, желание достигнуть игровой
цели, выиграть. Именно это заставляет
детей внимательнее всматриваться,
вслушиваться, быстрее ориентироваться
на нужное свойство, подбирать и группировать
предметы, как это требуется по условиям
и правилам игры.
В основе же дидактических
упражнений лежит иное начало:
сенсорное обучение и воспитание
осуществляются путем многократных
упражнений с дидактическим, обучающим
материалом, разработанным с определенной
целью. Дошкольная педагогика
располагает специальными материалами
для упражнений в восприятии
и различии величины (наборы палочек,
брусков, кубов разного размера),
формы (наборы плоских и объемных
геометрических тел: кругов, квадратов,
треугольников, шаров, кругов
и т.д.), цвета (тогда выше названные
материалы даются разных цветов)
и др. Конструкция дидактических
материалов такова, что содержит
не только задачу (например, различить
величину), но и подсказывает нужный
способ решения.
Повторное воспроизведение,
тренировка в том или ином
сенсорном действии – основная
цель дидактических упражнений.
Эта цель так прямо и ставиться
перед детьми в качестве конкретного
задания-поручения воспитателя.
При ознакомлении со
свойствами предметов (формой, величиной,
цветом) чаще всего детям предлагают:
подобрать определенным способом
используемые материалы (по форме,
величине, цвету); вложить геометрические
фигуры в соответствующие отверстия;
разложить цветные палочки по
цвету, размеру и т.д.
Дидактический смысл
упражнений как раз и заключается
в том, что ребенок получает
возможность действовать сам,
многократно повторять разнообразные
практические операции, действительно
ощущать результаты своих умственных
и практических усилий.
Кроме специальных
дидактических материалов, широко
используются различные наборы
обычных игрушек и картинок. Они
подбираются по какому-либо определенному
свойству или признаку: по цвету,
форме, величине и т.д. Так
наборы предметов становятся
дидактическими пособиями для
различения цвета, формы, величины.
Много общего с рассмотренными
упражнениями имеется в играх
с дидактическими игрушками. Главным
образом это игры с широко
распространенными народными деревянными
игрушками: матрешками, башенками,
шарами, яичками, грибками и другими
сборно-разборными игрушками и
вкладышами. Как и дидактические
материалы, они специально созданы
для развития сенсорики детей,
для упражнения в различении
величины, формы, цвета и т.д. ;
имеют такое же автодидактическое
начало.
В работе с детьми
надо использовать и дидактические
игры и дидактические упражнения,
но учитывать, когда целесообразнее
решать дидактические задачи
путем привлечения того или
иного. Включение в дидактически
организованную систему детского
сада дидактических игр и упражнений
значительно расширяют возможности
сенсорного и умственного воспитания.
Это позволяет совершенствовать
занятия в целом, так как
важные задачи по закреплению
и формированию умений и знаний
могут быть осуществлены в
дидактических играх и упражнениях.
Им принадлежит серьезная
учебная функция, направленная
на организацию и дальнейшее
совершенствование сенсорного опыта
детей, а также на формирование
у них обобщенных знаний и
способов действий.
На определенном этапе
формирования сенсорных процессов
по мере накопления детьми
чувственного опыта, представлений
о форме, величине конкретных
предметов в дидактических играх
происходит осуществление второй
части учебной функции – ознакомление
с обобщенными представлениями,
с общественно установленными
сенсорными эталонами (геометрическими
фигурами и телами, цветами солнечного
спектра).
Например, для формирования
у детей общих представлений
о цвете первоначально нужны
дидактические игры и упражнения,
в которых дети овладевают
умением различать, узнавать и
называть основные цвета солнечного
спектра(красный, синий, желтый).
Затем детей знакомят с дополнительными
цветами.
Полученные детьми
общие знания о цвете (или
о форме, величине) способствуют
сенсорному и умственному развитию.
Используя эти знания как эталоны,
как средство познания предметов,
дети начинают лучше и быстрее,
осознаннее и точнее ориентироваться
в окружающем мире.
Дидактические игры
и упражнения могут выполнять
еще одну важную функцию –
контроля за состоянием сенсорного
развития детей.
В целях определения
достижений детей в сенсорном
развитии воспитатель может использовать
упражнения с дидактическими
материалами и игры с теми
же башенками или игрушками-вкладышами.
Предложив детям, например, подобрать
части вкладышей по величине,
педагог увидит уровень умений
по тому, как будет действовать
ребенок. Те, кто решает задачу
путем хаотичных многократных
проб и ошибок находятся на
низком уровне. Другие дети тоже
используют практические пробы,
но делают это целенаправленно.
Можно считать, что эти дети
находятся по сравнению с первыми
на более высоком уровне. И,
наконец, детей можно отнести
к еще более высокому уровню,
если они безошибочно подбирают
детали, лишь на основе зрительного
соотношения.
Таким образом, в
общей системе сенсорного воспитания
в детском саду дидактические
игры решают учебные задачи: кроме
того, они – хорошая школа использования
детьми полученного сенсорного
опыта, представлений и знаний
и, наконец, выполняют функцию
контроля за ходом сенсорного
воспитания.
2.2 Дидактические принципы
и условия проведения игр и
занятий с детьми раннего возраста
Дидактические игры
дают положительный результат
при условии планомерности их
проведения. Педагог, предварительно
хорошо изучивший содержание
соответствующего раздела «Программы
воспитания в детском саду»,
распределяет материал по занятиям,
соблюдая последовательность от
простого к сложному. От одного
занятия к другому усложняется
и требования воспитателя к
детям. Соответственно и усложняются
дидактические игры и упражнение.
Так постепенно у детей накапливаются
знания об окружающем, в том
числе и о сенсорных эталонах.
Успешное выполнение
программы требует повторности.
Важно, чтобы намеченные программные
задачи были освоены всеми
детьми данной группы. Опыт показывает,
что обычно это не может
быть достигнуто на одном занятии.
Так как одни дети быстро
реагируют на всякое внешнее
воздействие, другим для этого
требуется более длительный срок.
Получаемые на занятиях знания
и умения должны быть достаточно
прочными, устойчивыми настолько,
чтобы дети применяли их в
самостоятельных играх. Для прочного
усвоения программных требований
всей группой необходимо неоднократная
повторность одних и тех же
занятий, при повторении занятий
растет активность детей.
Повторность занятий
осуществляется в разных вариантах.
Повторение без всяких изменений
может привести к снижению
заинтересованности детей, к механическому
усвоению программного материала.
Поэтому при повторении занятий
сохраняя программное содержание,
следует непременно привлекать
новый материал дополнительно
к уже известному.
Например, в дидактической
игре «Чудесный мешочек», для
того чтобы научить детей различать
величину, на одном занятии могут
быть использованы большие и
маленькие шарики, а на другом
– большие и маленькие матрешки
или собачки.
Разнообразие занятий
достигается также усложнением
заданий.
С теми детьми, которые
и после повторений продолжают
испытывать затруднения, проводится
индивидуальная работа. Она дает
возможность избежать излишних
повторений со всей группой,
которые приводят к тому, что
детям становится скучно.
К концу раннего
детства на основе накопленного
опыта дети стремятся к самостоятельной
деятельности. В свободное от
занятий время дети без побуждения
повторяют какое-нибудь действие,
движение, усвоенное на занятии.
Стремление детей к
самостоятельной деятельности следует
поощрять, так как ребенок по
существу упражняются в тех
новых умениях, которые он получил
от взрослого.
Эффективность дидактических
занятий во многом зависит
от эмоциональности их проведения.
Добиваясь путем повторения прочных
знаний и умений у всех детей
группы, следует заботиться о
том, чтобы сохранить у детей
интерес к занятиям, стремиться
к тому, чтобы они выполняли,
что от них требуется, охотно
и с удовольствием. В раннем
возрасте дети еще в незначительной
степени способны к волевым
усилиям, они не могут заставить
себя делать то, что не вызывает
у них интереса. Они быстрее
овладевают доступными им умениями,
если этот процесс вызывает
у них положительное отношение,
чувство радости, удовольствия.