Использование нетрадиционных техник рисования в работе с младшими дошкольниками с нарушениями слуха

Изобразительный этап начинается со стадии бесформенных изображений или стадии ассоциативных каракуль. Она продолжается от 2,5 до 4 лет и поначалу мало отличается от предыдущей: на рисунках те же каракули, среди которых с трудом обнаруживаются попытки нарисовать что-то реальное.

Внутренние же переживания самого ребенка во время рисования теперь резко отличаются от тех, что были на предыдущей стадии: появляется стремление передать какой-то образ окружающего мира, причем не столько отдельного предмета, сколько явления, чем-то ребенка поразившего. На первой стадии изобразительного этапа собственно-изобразительная деятельность обособляется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Собственно-изобразительная деятельность, как и игра, стала деятельностью активного отражения окружающего мира, выражения своего отношения к нему. Поиск содержания образа в каракулях — один из ведущих побудителей деятельности ребенка в этот период. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объективного сходства с реальными предметами еще нет, но появляется замысел — представление будущего рисунка и способов его создания («нарисую машину, дом...»). Малыш черкает на листе и комментирует свои действия, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным. В этот период ребенок способен изобразить все (нет страха, как у старших детей).  
              Вторая стадия изобразительного этапа — стадия схем. Обычно она протекает в период от 3 до 6 лет, но может быть и более длительной, частично продолжаясь до 7—8 лет (параллельно с последующими стадиями). Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрошенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа. Часто они копируют рисунки друг друга (подсматривают схему), встраивают свои рисунки и чужие и наоборот. На этой же стадии дети должны научиться понимать чужой рисунок.

Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники. Тенденция самовыражения в этой стадии превалирует для ребенка над изображением. Для него важен сам процесс. Малыш рисует схематично, перечеркивая, стирая, изображая на одном листе несколько раз колобка, чтобы передать его передвижение и не понимает, почему взрослому не нравится его рисунок — ведь он так веселился, его не интересовало качество изображения. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. «Если он хочет нарисовать одетого человека, - говорит Бюлер, - то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты» [10;19].

Третья стадия правдоподобных изображений у большинства детей начинается с 5—6 лет и продолжается до 13—14. Она характеризуется последовательным отказом от схем, обозначающих объекты окружающего мира, и переходом к собственно изображениям — попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным. Дети любят рисовать по лекалам, раскрашивать книжки-раскраски. Рисунки дошкольников по-прежнему представляют собой только контуры предметов. Все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом. У некоторых детей остается прозрачность рисунка: например, у девочки в руках может быть изображена сумочка и прорисованы все предметы, лежащие в ней. Впервые появляются предметные, а не сюжетные рисунки.

Изображения людей становятся более пропорциональными, как правило, за счет изменения размера головы, которая раньше и изображалась чрезмерно большой. Появляется округлость плеч и других частей тела. Чаще человек изображается в движении (бежит, прыгает, падает, что-то держит или бросает). События, как и прежде, отражаются на рисунках по принципу: чем ближе произошедшее по времени и значимости, тем ниже на листе, чем менее важно, тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов, и даже загораживание дальних изображений близкими. Появляются попытки передать на рисунке объемность предмета (строений, механизмов), изобразить ракурсы удаляющихся дорог, улиц, рек.

Четвертая стадия изобразительного этапа — стадия правильных (реалистических) изображений. Название, правда, не вполне точное, поскольку как «правильные» или «реалистические» рисунки оценивают чаще по критериям профессионального обучения, где точность изображения соответствует графической грамоте. Характерно, что дети в стадии правильных изображений способны тщательно вырисовывать детали, делать наброски изображаемого объекта.

Однако если «реализм» понимать не как «соответствие правилам», а как «правдивость» автора в рисунке, то можно встретить немало учеников, рисунки которых при явной выразительности не выглядят искаженными. Их отличает, во-первых, характерность образов конкретных, знакомых автору людей; во-вторых, динамики и экспрессивность изображения;  в-третьих, то особое качество, которое не зависит ни от фотографической точности, ни от академической грамотности, ни от подробной детализации изображений, но делает рисунок живым. Это качество трудно определить по каким-то отдельным признакам, оно — в целостном образе многих и взаимосвязанных признаков. Отражается оно и на особенностях линии рисунка. Например, при изображении человека или животного ребенок не обводит каждую часть тела или одежды отдельно, а одной-двумя линиями, почти не отрывая карандаша от бумаги, намечая всю фигуру, выделяет в ней именно то, что она должна выражать по его замыслу. Все или только главное юный художник рисует целостно.

Рисунки детей на  стадии обобщенного рисунка теряют свою привлекательность. Они как будто бы снова становятся неумелыми каракулями детей первой стадии. Вместе с тем, в отличие от ранних стадий, это уже обобщенный рисунок, который может дополняться комментарием, рассказом его содержания. На этой стадии рисунок снова становится сюжетным, контекстным. Эта стадия как бы венчает собой развитие навыков рисования в дошкольном возрасте [37;42].

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только сам продукт, результат рисования, но и процесс создания рисунка.            Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выходит сам процесс рисования. Поэтому дети рисуют с большим увлечением.

Н.П. Сакулина считает, что к 4—5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение дополняется речью и носит игровой характер). Г. Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у них хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. 
Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей [3;13].

В современных исследованиях в области изобразительной деятельности старших дошкольников значительное внимание уделяется  развитию средств выразительности детских рисунков (цвет, композиция, форма, пропорции, детальность), с помощью которых дети раскрывают характерные стороны отражаемого предмета или явления действительности, передают свое отношение к нему (Н.А.Ветлугина, Г.В.Лабунская, Т.С.Комарова).

В педагогике и психологии нет единой классификации становления изобразительной деятельности. Используя данные, изложенные выше, попытаемся систематизировать этапы развития изодеятельности по возрастам.

Доизобразительный этап  от 1,5 до 3-х лет

стадия экспериментирования средствами изодеятелъности от 1,5 до 2-х лет;

стадия экспериментирования со штрихом и пятном   от 2-х до 2,5 лет;

 стадия каракуль от 2-2,5 до 3-х лет .

Изобразительный этап от 2,5-3 до 13-14 лет

стадии бесформенных изображений (стадии ассоциативных каракуль) от 2,5 до 4 лет;

стадия схем от 3 до 6 лет (возможно  частичное продолжение до 7—8 лет параллельно с последующими стадиями).

стадия правдоподобных изображений от 5-6 лет  до 13-14;

стадия правильных (реалистических) изображений до 7 лет;

стадии обобщенного рисунка с 6-7 лет. 

Следует заметить, что дети, не прошедшие полностью все стадии развития детского рисунка в дошкольном возрасте, испытывают значительные затруднения при обучении письму. Помимо этого, дети, как правило, хуже читают и не умеют описать предложенную им картинку. Развитие детей зависит от условий воспитания, внимания к ним, их увлечениям взрослых. Что касается рисования, то непродолжительные задержки (до полугода) у ребенка этих навыков не следует считать признаком отставания в его развитии. Некоторая задержка на одной из стадий, особенно им вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности  формирования изобразительной деятельности  у детей с нарушениями слуха

 

 

Рисование – один из самых распространенных видов творчества в детстве. Это обусловлено его доступностью, а отчасти  и психическими особенностями развития ребенка. Рисование в дошкольном возрасте служит и вполне утилитарным целям – развивается рука у ребенка, он учится производить тонкие дифференцированные движения кистью. А развитость рук напрямую влияет и на развитие познавательных способностей, развитие мозга в целом. Снижение слуха создают значительные препятствия в процессе культурного развития ребенка.  Исследования Р.М. Боскис, А.И. Дьячкова, Т.А. Григорьевой, С.А. Зыкова, Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Е.Г. Речицкой и других показали, что потеря слуха, задержка и своеобразие формирование речи создают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов.  Дети с нарушенным слухом испытывают большие трудности в мысленном оперировании образами, в их преобразовании.  В исследованиях Г.Л.Выгодской, А.А.Катаевой, Т.И.Обуховой,   Ж.И.Шиф и др.  показано, что сенсорная депривация, дефицит эмоционального общения, качественное своеобразие  психических процессов,  недостаточность представлений о явлениях окружающего мира отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности детей с нарушениями слуха, которые тесно связаны с формированием изобразительных умений.

Принимая во внимание  определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие (А.А.Венгер,1972; М.Ю.Рау, 1989).  Так у детей с нарушенным слухом позднее, отмечаются  становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

  У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить (А.А.Катаевой, 1993). При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания.

У дошкольников с нарушениями слуха  также отмечается более позднее становление  и предметной лепки, обедненность ее содержания, большое количество стереотипных изображений. Сюжетная лепка появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты очень упрощены, лепка по замыслу – примитивна.