Использование нетрадиционных техник рисования в работе с младшими дошкольниками с нарушениями слуха

Это происходит вследствие того, что у глухих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка. 

Полноценное восприятие мира ребенком с нарушениями слуха имеет свои особенности. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребенку не сразу; стихийное его формирование не всегда оказывается полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка.  По мнению Т.В.Розановой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшковой, зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей.  Но полное или частичное отсутствие  слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Ведь слово, не получившее достаточной опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить, не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает, либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается «пустым». Так зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

У глухих детей дошкольного  возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных  картинок из 2 - 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. Как показало исследование А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской и Э.И.Леонгард (1972), половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей – половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее,  им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею —в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т. д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В.Яшковой (1988), при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М.Нудельмана (1975), большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. К младшему школьному возрасту глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и выделить свойства при восприятии предметов, особенно когда нужно выделить части в объектах, схожих между собой. Относительно больше, чем слышащие, затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста.

Итак, нарушение слуховой функции уже на ранних этапах онтогенеза обуславливает отставание дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также  несформированностью комбинаторных механизмов воображения. В свою очередь это приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта, что обусловлено тяжестью слухового дефекта и вторичным речевым недоразвитием.  Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ  не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений. К  старшему дошкольному возрасту детей с нарушениями слуха преобладает предметная лепка и предметное рисование (72%). К концу обучения в ДОУ у 15% детей появляются элементы сюжетного рисования и лепки; и только у 2% детей сюжетные изображения. В большинстве детских работ человек статичен, его движения ребенок передает только в жестах и комментариях, которые дети дают к своим рисункам. Глухие и слабослышащие дошкольники не изображают себя, что свидетельствует о том, что ребенок не видит себя в изображаемой социальной ситуации, не чувствует своей вовлеченности в явления окружающей действительности (Силивон В.А.,).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.   Коррекционно-педагогическая  работа по развитию изобразительной  деятельности детей младшего  дошкольного возраста с нарушенным  слухом

 

 

Нет нужды говорить о том, как дошкольник, во всех областях своей жизни и деятельности нуждается в помощи, в разумном руководстве и прямом обучении со стороны взрослого. Процессом рисования нужно руководить, начиная с трёх - четырёхлетнего возраста и в особенности с шестого года жизни с развитием критического отношения ребёнка к своей продукции. Накопленный изобразительный опыт и развитие зрительной наблюдательности требуют от ребёнка решения новых задач, новых приёмов изображения, которые вовремя должны быть показаны взрослыми. Если этой помощи ребёнок не получает, он разочаровывается в своих силах. Результаты работы перестают его удовлетворять, и он либо прекращает рисовать, либо рисует без охоты.

Вместе с тем изобразительная деятельность рассматривается как важное средство психического развития ребенка с нарушенным слухом (А.А.Венгер, М.Ю.Рау). Деятельностный подход к обучению детей с нарушениями слуха как важнейшее положение коммуникативно-деятельностной системы (С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская,  Т.С.Зыкова, Л.П.Носкова),  позволяет рассматривать рисование как один из видов предметно-практической деятельности, который обладает значительными возможностями  в плане умственного развития  дошкольников  с нарушениями слуха, обогащения их представлений об окружающем мире, активизации развития  словесного общения.  Так в качестве ведущих задач обучения изобразительной деятельности  А.А. Венгер (1972) рассматривает сенсорное воспитание, тесно связанное с развитием зрительного и тактильно-двигательного восприятия ребенка;  формирование  представлений о воспринятом и закрепление их в речи; эстетическое развитие детей.

Дошкольное обучение своеобразно. В соответствии с особенностями возраста оно отличается от обучения в школе содержанием, формой организации, методами и приёмами. Содержанием дошкольного обучения является не система научных знаний, а систематическая передача детям элементарных знаний об окружающей действительности, в основе которых лежит непосредственное чувственное восприятие предметов и явлений жизни и художественных образов. Воспитание и обучение определяют развитие детской инициативы и творчества ребёнка. Важнейшими предпосылками к руководству детским творчеством являются:

1. Систематическое обогащение  детского эстетического восприятия  путём наблюдения природы, быта, общественной жизни, восприятия  разнообразных видов искусств, что  создаёт благоприятную почву  для успешного развития детского  рисунка, лепки, для осуществления  учебной работы.

2. Предоставление  ребёнку  необходимых изобразительных материалов, достаточно разнообразных, в достаточном  количестве и хорошего качества.

3. Творческая и в то  же время деловая учебная атмосфера, которая обеспечивает непринуждённость  и заинтересованность в работе  детей. Эта атмосфера обеспечивается прежде всего интересом педагога к занятиям, верой в силы ребёнка, основанной на знании детских возможностей, и дружескими взаимоотношениями между ним и детьми, а также детей между собой.

4. Чёткое определение  основных и попутных задач. Неудача  занятий происходит иногда от  спутанности и перемещения задач, что приводит к неясности целевой  установки и направленности детского  внимания.

В дошкольном периоде, когда познание ребёнком окружающего в повседневной жизни играет ещё значительную роль, в особенности в младшем возрасте, элементы обучения продолжают включаться в его практическую деятельность (обучение в быту, в игре, в труде). Данная форма обучения ценна для последующего обучения. Ребёнок научается ценить знание, умение, так как со всей убедительностью ощущает их практическую полезность.

В обучении детей дошкольного возраста должны занять определённое место и игровые приёмы.  Обучая детей рисованию простейших линий, форм и тем основным движениям руки, на которых они построены, воспитатель вместе с детьми изображаемо «наматывает клубочек ниток» (круговые движения в воздухе, затем на бумаге); широким движением руки по горизонтали он вместе с детьми в воздухе, а затем на листе бумаги рисует «дорожки, по которым укатился мячик», «бегают дети» (воображаемые). Таким же игровым приёмом дети быстро научаются рисовать «мячики», «заборчики», «клетку для птичек» и т. п.

Указанные приёмы, обеспечивая необходимые упражнения, делают осмысленным детское рисование с первых его шагов, освобождают ребёнка от длительного, так называемого «доизобразительного периода».Ведь снисходительное отношение к детским «каракулям» и полное отсутствие руководства им может привести к задержке в развитии детского рисунка.

В разработке вопросов учебного руководства рисованием и лепкой малыша важно создавать условия для эстетического и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной  деятельности разработаны А. А. Катаевой в 1972 году.

Основной задачей обучения детей изобразительной деятельности  является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: формирование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предметами. В процессе обучения формируются также другие уровни деятельности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определением замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение придается и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оценивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с заданием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной деятельности, является формирование восприятия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить предмет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Своеобразие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. Поэтому в процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по контуру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для передачи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяженности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами деятельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: выработанных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразительной деятельности тесно связана задача формирования представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя воспринимаемое со словом.  Поэтому в процессе изобразительной деятельности работа по формированию представлений оказывается тесно связанной с работой по развитию речи.